Uma nova Escola Lumiar

Foi inaugurada ontem, 2 de Fevereiro de 2009, no bairro “rururbano” do Lageado, em Santo Antonio do Pinhal, SP, a terceira Escola Lumiar. Com uma novidade: esta é uma Escola Bilíngüe: Português-Inglês.

A Escola Lumiar Internacional do Lageado começa pequena – mas tem tudo para crescer (dentro dos parâmetros da região). É uma escola particular, mas não lucrativa. Será uma grande contribuição para a região do Vale do Paraíba e um grande desafio para o Instituto Lumiar, que tenho o privilégio de presidir, que é responsável pela orientação pedagógica da escola.

A Escola surge de uma parceria entre Ricardo e Fernanda Semler, da Fundação Ralston Semler, e Flávio e Gláucia Zuffellato, moradores da região há muito tempo. A Coordenação Pedagógica geral é de Paloma Machado, do Instituto Lumiar. Érika Júlio é a Diretora da Escola, e Bruna Ortiz é a principal educadora bilíngüe.

As instalações da escola estão em duas casas que foram totalmente renovadas e unidas, e que ficam num terreno amplo, no centrinho do Lageado, com um laguinho, uma piscina e um playground, além de um amplo espaço coberto e descoberto. A escola fica ao lado do Posto de Saúde do Lageado e da igreja local, e do outro lado da Escola Lumiar Municipal do Lageado, que é mantida em convênio com a Prefeitura de Santo Antonio do Pinhal. As duas escolas são separadas pelo campo de futebol municipal que existe no bairro, que, por acordo com a Prefeitura, será usado para atividades recreativas e de educação física.

Eis algumas fotos da escola e do dia da inauguração.

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No Lageado, em Santo Antonio do Pinhal, 2 de Fevereiro de 2009

Educação e Escola

[Este texto foi escrito em parte com base numa conversa com Ricardo Semler em 23 de Julho de 2008]

A escola convencional, que até hoje persiste, é uma instituição totalmente alicerçada no passado.

O fato de que ela dá férias prolongadas aos seus alunos no verão é reflexo de uma era pré-industrial, quando a agricultura dominava a vida. Na época da colheita, os alunos precisavam ajudar os pais no campo – daí, as férias mais longas nesse período.

A duração da aula, fixada em cerca de 50 minutos, se deve ao fato de que, antigamente, se considerava que o “attention span” das crianças não passava de mais ou menos isso. Hoje, outros estudos mostram que a televisão, as empresas de marketing, etc., calculam o “attention span” dos adultos em cerca de apenas oito minutos. Por isso os segmentos das novelas e dos noticiários são quebrados em vários períodos de mais ou menos oito minutos – e os vídeos institucionais raramente ultrapassam essa duração. (E, no entanto, uma criança jogando um videogame novo, desses em que você pode progredir para estágios cada vez mais avançados, fica até três horas jogando, sem perder a concentração…)

O tamanho da sala de aula tradicional – para no máximo 40 alunos – representa o espaço que podia ser alcançado pela voz humana desassistida da tecnologia.

Os professores, todo especialistas, refletem um período em que se acreditava que a verdade estava na especialização e que era preferível saber quase tudo sobre quase nada do que saber um pouco sobre um monte de coisas.

A retenção média pelos alunos daquilo que o professor diz numa aula normal de uma escola convencional é 6%. Isto significa que na escola há uma perda de 94% do que o professor diz.

Nenhuma instituição com uma taxa de perda ou rejeição de 94% sobrevive – exceto a escola. Manter esse sistema hoje é manter o mais incompetente sistema que jamais se criou. Ele nega tudo o que sabemos sobre como crianças, adolescentes e jovens aprendem – na verdade, sobre como qualquer um aprende.

A aprendizagem é fruto da curiosidade, e a curiosidade, do interesse. Basta assistir ao lindo filme Céu de Outubro (October Sky). Quando temos interesse por alguma coisa, e temos a liberdade de explorá-la, não há problema de falta de motivação, de perda de atenção… Mas explorar é algo ativo, diferente de simplesmente prestar atenção, ver, ouvir ou ler… Se a curiosidade e o interesse da criança tiverem a sorte de topar com a paixão pelo tema e o know-how necessário para explorá-lo por um adulto, será um “match perfeito”. Nada impedirá a aprendizagem da criança nesse caso.

Estudos têm mostrado que, quando nós, adultos, olhamos para trás para identificar os mestres que fizeram uma diferença em nossa vida, encontramos no máximo uns três, talvez uns quatro – cinco ou seis se tivermos muita sorte. E esses não são lembrados pelo conteúdo que nos ensinaram. São lembrados, primeiro, porque tinham paixão por alguma coisa. São lembrados, também, pelo fato de que essa paixão os levara a se dedicar boa parte de sua vida a essa coisa, a explorá-la de todos os ângulos. A paixão, a sede de conhecer mais sobre o objeto da paixão, e a competência decorrente tinham o poder de contagiar as jovens mentes que tinham contato com eles.

Eis o que diz sobre esse assunto, por exemplo, John Steinbeck, escritor americano, Prêmio Nobel de Literatura:

“O bom professor, como o grande artista, é raro… Encontramos muito poucos deles na vida. Se você tem sorte, ao olhar para trás, descobre uns dois ou três deles. Eles não lhe passaram informações. Eles não lhe disseram o que fazer. Eles lhe abriram a porta de um novo mundo e o ajudaram a entrar nele, acreditando que aprender é sempre uma aventura fascinante, porque é assim que a gente constrói a própria vida.”

Crianças curiosas, interessadas, motivadas não precisam que ninguém lhes ensine nada. Aprendem por si só, quando têm curiosidade, interesse, motivação – e, quando são contagiadas pela paixão, pelo entusiasmo, pelo conhecimento, pela competência de alguém. Educar não é encher um balde. Educar é acender uma luz: uma vela que, por sua vez, vai, um dia, acender uma outra… (A imagem é de William Butler Yeats).

E crianças não precisam aprender a aprender. Elas vêm de fábrica com essa capacidade. Aprendem a reconhecer as faces da mãe, do pai, dos familiares sem que ninguém lhes ensine nada; aprendem a entender a fala humana e, no devido tempo, a falar, sem que ninguém lhes ensine nada; aprendem a andar, a correr, a pular, sem que ninguém lhes ensine nada. Basta querer – e querer elas cedo ou tarde querem, se a escola tradicional não matar a sua curiosidade.

A Lumiar é uma escola criada dentro dessa visão.

Em Salto, 24 de Julho de 2008

Educação na tradição liberal

Na tradição liberal a educação deve se alicerçar nos seguintes princípios:

  • Foco no indivíduo (não na sociedade)
  • Ênfase no desenvolvimento humano (não na transmissão de legados culturais)
  • Orientação para o futuro (não para o passado)
  • Existência de ricas e reais alternativas (não "tamanho único")
  • Estrutura flexível (não rígida)
  • Liberdade de escolha (não roteiros pré-determinados)

Seu objetivo deve ser a formação de um ser humano:

  • Competente (não erudito)
  • Autônomo (não dependente)
  • Responsável (não obediente)

Sua metodologia deve ser:

  • Centrada na aprendizagem ativa
  • Construída sobre os interesses do aprendente
  • Voltada para a solução de problemas
  • Organizada em projetos

A educação oferecida pela Lumiar tem essas características.

Em Campinas, 20 de Julho de 2008

O professor é dividido em dois…

[No dia 12/10/2007 publiquei aqui este artigo em Inglês no blog em Inglês. Agora ofereço a sua tradução]

A escola convencional exige demais — e, paradoxalmente, de outro ângulo, muito pouco — de seus professores.

Pode-se presumir que o ofício de professor (qualquer que fosse o nome dado aos seus ocupantes então) surgiu porque havia necessidade de alguém que ajudasse as crianças a aprender e, assim, a se desenvolver. Ponto final.

Por milhares e milhares de anos, as crianças aprendiam tudo o que precisavam aprender em casa ou dentro dos limites do círculo familiar. O professor, portanto, era a família: a mãe, o pai, a avó, a avô, a tia, o tio, os irmãos mais velhos, os primos mais experientes… No contexto relativamente simplificado em que isso se dava, os membros da família tinham, em seu conjunto, tudo o que se exigia para ajudar os mais jovens a aprender e a se desenvolver. Em seu conjunto, eles dominavam o conteúdo de tudo o que precisava ou devia ser aprendido:

  • Em primeiro lugar, coisas práticas:  a linguagem (por muito tempo apenas a linguagem falada; depois, e mesmo assim nem em todas as famílias, a leitura e a escrita), os rudimentos da aritmética, e as habilidades práticas exigidas pelo negócio da família: os negócios externos (em geral: inicialmente, caçar, pescar, colher os frutos que cresciam naturalmente nas árvores e arbustos; mais tarde, cultivar a terra, cuidar dos animais, etc.), em regra reservados para os homens, e o trabalho doméstico: cuidar da tenda ou da casa, cozinhar, lavar roupas, tecer, costurar, bordar, tricotar, etc.), em regra reservado para as mulheres;
  • Em segundo lugar, ainda coisas práticas, mas agora colocadas num “plano mais elevado”: a “arte de viver”, ou os princípios e as regras da moralidade, da vida espiritual e (talvez num plano não tão alto) da estética.

O primeiro componente era mais ou menos pressuposto como algo que nem merecia discussão, mas o segundo era considerado realmente importante, visto que envolvia preparar as crianças para viver suas vidas não só nesta vida, mas também na futura… (como diz, até hoje, o moto da educação adventista).

A “arte de viver” geralmente incluía:

  1. Educação moral: ajudar as crianças a entender a diferença entre o moralmente certo e o moralmente errado [conceito], entender (ou simplesmente aceitar) aquilo que faz com que uma determinada ação seja moralmente certa ou moralmente errada [critério], classificar diferentes ações concretas como moralmente certas, ou moralmente erradas, ou moralmente indiferentes [segundo o critério], e, mais importante, fazer o que é moralmente certo e deixar de fazer o que é moralmente errado;
  2. Educação spiritual: [especialmente em círculos cristãos] ajudar as crianças a entender que temos um corpo mas somos uma alma, que nossa alma que sobrevive à morte do seu corpo, que como nos comportamos aqui na vida aqui na Terra vai nos trazer recompensas ou punições na vida futura, e que, portanto, é importante ler (ou ouvir) as escrituras, orar solicitando a orientação divina, ir à igreja, etc.
  3. Educação estética: [dirigida mais para as meninas] ajudar as crianças a desenvolver alguns dos mais finos hábitos e a cultivar as artes, aprendendo a desenhar, pintar, cantar, tocar um instrumento, e, em geral, apreciar o que é belo e evitar o que é feio.

À medida que a vida foi se tornando mais complexa, porém, a família teve de recorrer a agentes externos, especializados, para apoiá-la na tarefa de ajudar suas crianças a aprender tudo o que era considerado digno de aprender. Foi nesse contexto que surgiu a função do professor – e foi nesse contexto que, muito mais tarde, a escola moderna, com sua “congregação de professores” (expressão até hoje utilizada), foi inventada.

Muitas coisas tornaram esse desenvolvimento necessário – mas algumas delas são especialmente importantes, e tiveram lugar por volta do fim do século quinze e durante os séculos dezesseis e dezessete: a invenção da imprensa de tipo móvel, a explosão de textos escritos que resultou dessa invenção (e que marca o início da literatura no vernáculo da maior parte das línguas modernas), a descoberta de partes até então desconhecidas do mundo, a Reforma Protestante (com sua ênfase na tese de que cada crente precisa ler as Escrituras por si próprio e interpretá-las “sob a iluminação do Espírito Santo”, o aparecimento da ciência experimental moderna… Os reformadores protestantes tiveram um papel importante no processo, porque insistiram que cada um devia aprender a ler para poder ler e interpretar as Escrituras, e, assim, não ser enganado pelos padres católicos (pois o preço de não aprender a ler poderia ser a danação eterna no inferno…). O resultado disso foi que escolas começaram a aparecer em toda cidade ao lado das igrejas protestantes.

Uma conseqüência importante dessa ênfase na educação foi que o mister de ajudar as crianças a aprender se tornou mais complexo e uma gradual “divisão de trabalho” (com sua conseqüente criação de funções especializadas) começou a ocorrer. A família, por um tempo, reteve as funções práticas de preparar os meninos para os negócios externos da família e as meninas para os negócios domésticos relacionados ao cuidado da casa e, oportunamente, dos filhos. A educação moral e spiritual foi, em larga medida, compartilhada pela família e pela igreja. A educação estética (“a educação da sensibilidade”) perdeu um pouco de sua importância. E a escola assumiu uma área que não existia antes, mas que estava fadada a crescer e a assumir cada vais mais importante: a educação intelectual.

Com o aparecimento de várias linguagens modernas e sua correlata literatura, com a descoberta de novos mundos, com a criação de várias denominações protestantes (competindo não só com a Igreja Católica, mas também umas com as outras), com o surgimento da ciência moderna, que gradualmente evoluiu da astronomia e da física para a química e a biologia, e o posterior surgimento das ciências humanas (história, geografia, psicologia, sociologia, antropologia, ciência política, etc.), o cenário intelectual – o mundo das idéias – cresceu em complexidade e importância. De repente a família parecia totalmente inadequada para a tarefa de preparar as crianças para aprender coisas tão complexas e variadas. E, curiosamente, e de certo modo paradoxalmente, esse novo mundo das idéias estimulou o interesse no velho mundo das idéias dos Gregos e Romanos…

Nem mesmo se podia esperar que um professor individual, geralmente empregado por famílias de mais posses, pudesse dominar tudo aquilo que se esperava que as crianças, especialmente as das classes mais elevadas, viessem a aprender… As famílias mais ricas começaram a contratar vários professores especializados. A classe media emergente (e, mais tarde, também os ricos) tiveram de recorrer à congregação de professores fornecida pelas escolas… (Os pobres geralmente ficavam de fora – até bem recentemente).

E assim chegamos à escola atual, convencional… Essa escola é, desde o início, e quase que por definição, um ambiente de aprendizagem especializado: ela tenta lidar apenas com a educação intelectual e, mesmo assim, apenas com um segmento dela. A educação moral, espiritual e estético ficam normalmente fora de seu escopo. E a chamada educação profissional e vocacional foi atribuída a instituições especializadas e nunca foi considerada muito importante. O saber fazer, nessa escola, perde lugar para o saber puro e simples, desvinculado da prática.

A escola convencional de hoje (e a sociedade, em geral) quer que os professores sejam várias coisas ao mesmo tempo…

Acima de tudo, ela quer que os professores sejam especialistas em conteúdo, isto é, quer que eles conheçam bem uma das matérias (disciplinas acadêmicas) nas quais o currículo (aquilo que deve ser aprendido na escola) veio a ser dividido.

Com a explosão da informação que caracteriza o nosso tempo, expectativas acerca da área dos professores foram sendo ajustadas (i.e., estreitadas). Hoje não se considera mais razoável que um professor seja um especialista em toda a biologia, ou em toda a física, ou mesmo em toda a história: os professores precisam escolher sub-especialidades: História do Brasil, por exemplo, no caso de um professor de história… ou até mais (isto é, menos) do que isso: História do Brasil Republicano (ou, pior, História do Brasil Após a Segunda Guerra…)

Mas as expectativas foram ainda mais estreitadas à medida que foram sendo “focadas”… Além da escolha de especialidades dentro das especialidades, os professores começaram a se especializar no conteúdo específico que deveria ser ensinado às classes sob sua responsabilidade: “Sou professor de matemática no ensino médio”… “Sou professor de língua portuguesa na oitava série”…

Mas o nível de especialização tem uma conseqüência ainda mais problemática.

Cada uma das diferentes áreas de especialização pode ser dividida em duas partes: uma que contém o que poderia ser chamado de o “conteúdo legado”, produzido pelos especialistas do passado (mesmo recente), e outra que contém o “método de investigação e reflexão” que, quando aplicado, pode produzir conteúdo semelhante…

Essa distinção é muito importante.

Tentarei mostrar por que usando como exemplo minha própria área de especialização, a filosofia. É provável que os seres humanos tenham estado a filosofar por muito tempo. Mas a filosofia, como uma forma de investigação sistemática sobre questões como o que existe (ontologia), de onde viemos e para onde vamos (metafísica), qual é o curso correto de ação que devemos assumir (ética), qual é a forma correta de organizar a vida em sociedade (filosofia política), por que consideramos algumas coisas lindas e atraentes e outras feias e repugnantes (estética), e como é que sabemos tudo aquilo que presumimos saber (lógica e epistemologia) – essa forma de investigação teve seu início entre os gregos durante os cinco séculos que precederam a era cristã. E se espalhou, para todo canto e muito rapidamente. Mais de dois mil anos depois, temos uma quantidade incrível de registros históricos daquilo que pensaram os filósofos passados e contemporâneos. Esse é o que chamo de o “conteúdo legado” dessa área de especialização.

Ajudar uma criança a aprender a filosofar pode, nesse contexto, ser interpretado de duas maneiras diferentes:

  • Ajudá-la a assimilar as idéias mais importantes (segundo algum critério) daquilo que outros filósofos pensaram e escreveram;
  • Ajudá-la a desenvolver as habilidades e competências necessárias para pensar e escrever de maneira semelhante (ou seja, necessárias para que eles mesmos filosofem).

A maior parte dos professores de filosofia opta por fazer apenas a primeira dessas duas coisas – e muitas vezes não sabe filosofar nem mesmo para consumo próprio. Não tenho dúvida nenhuma, porém, de que a segunda dessas coisas é a mais importante para a filosofia (a primeira, na verdade, não é filosofia: é história, ainda que da filosofia)… Na realidade, o pensamento escrito de outros filósofos só se torna interessante quando a gente começa a dominar a arte de filosofar… Para quem não tem esse domínio, o pensamento filosófico de terceiros é terrivelmente chato.

O que acabei de dizer sobre a filosofia pode ser dito, com a mesma propriedade, sobre qualquer outra das disciplinas acadêmicas. A maior parte dos professores nas escolas convencionais de hoje não ajuda as crianças a aprender como filosofar, como pensar como um cientista, como produzir obras de arte. Esses professores estão apenas envolvidos em transmitir para os alunos o que filósofos, cientistas e artistas pensaram e fizeram ao longo da história. Seu negócio é “transmitir conteúdos” – uma expressão horrível que, infelizmente, reflete bastante bem o que a maior parte dos professores faz: sua área de especialização é, para eles, apenas um monte de conteúdo – conteúdo esse que consiste daquilo que os outros pensaram ou fizeram, e que, agora, precisa ser transferido para os alunos que, quase por definição, não têm familiaridade com ele.

Posto que o conteúdo de uma área de especialização, hoje, cresce muito rapidamente, os professores são incapazes de se manter atualizados até mesmo sobre o que se produz em suas estreitas especialidades, e a tendência é que se especializem cada vez mais, até chegar o ponto de saberem quase tudo sobre virtualmente nada. E é isso que transmitem para seus alunos.

A bem da clareza, aqui está o que esses professores não fazem – nem suas escolas exigem que o façam:

  1. Ajudar seus alunos a dominar os métodos de investigação de suas disciplinas especializadas;
  2. Ajudar seus alunos a entender o contexto mais amplo em que as disciplinas foram definidas e operam;
  3. Ajudar seus alunos a entender que as questões mais interessantes em geral transcendem os limites das disciplinas tradicionais e mesmo de mega-áreas como, por exemplo, filosofia, ciência, ou arte;
  4. Ajudar seus alunos a lidar com as competências e habilidades práticas exigidas pelas diversas profissões intelectuais;
  5. Ajudar seus alunos a lidar inteligente e honestamente com questões morais, espirituais e estéticas que vão inevitavelmente confrontá-los.

Isto posto, fica claro por que eu disse, no início, que a escola convencional, e a sociedade que a apóia, exige, ao mesmo tempo, demais e muito pouco de seus professores.

A Lumiar tenta enfrentar esse problema de diversas maneiras.

Talvez a maneira mais criativa e interessante tem sido dividir o professor em duas figuras pedagógicas: o tutor/mentor e o instrutor/mestre.

O tutor/mentor é funcionário de tempo integral da escola. Cada um deles é responsável por cerca de 15 a 20 alunos. A responsabilidade envolve o desenvolvimento pessoal do aluno em todos os aspectos relevantes: físico, social, emocional, moral, espiritual e, naturalmente, intelectual. O tutor/mentor deve conhecer bem as crianças por cujo desenvolvimento ele é responsável. Ele deve descobrir o que as crianças já sabem quando entram na escola, isto é, quais são os talentos, inclinações, interesses, esperanças e expectativas que trazem consigo para a escola (tanto quanto se pode descobrir essas coisas em relação a crianças pequenas). Com a ajuda dos pais delas, ele deve ajudar as crianças a escolher e contratar os projetos de aprendizagem em que vão se envolver. Ele deve supervisionar as crianças enquanto elas não estão envolvidas nos seus projetos de aprendizagem (pois neste caso elas ficam sob a supervisão do instrutor/mestre). Ele deve periodicamente avaliar o seu aprendizado e o seu desenvolvimento (com base em suas observações e com a ajuda de relatórios elaborados pelos instrutores/mestres). E, a menos que problemas surjam, ele não é substituído por outro tutor/mentor à medida que a criança vai ficando mais velha: ele é uma referência constante para elas.

O instrutor/mestre é, de certo modo, o especialista em conteúdo a quem a responsabilidade pelo desenvolvimento das competências e habilidades específicas é – para usar um termo quase que abusivo – terceirizado. Ele não é funcionário de tempo integral da escola: é contratado para oferecer – planejar, desenvolver, implementar, executar — projetos específicos de aprendizagem para as crianças – e avaliar o seu desempenho neles (avaliando não só se realizaram as atividades previstas mas, também, se desenvolveram, ao realizar essas atividades, as competências e habilidades previstas).

Há três características importantes que são buscadas nos instrutores/mestres:

  1. Que dominem com competência um conteúdo específico – por isso são chamados de mestres;
  2. Que sejam capazes de olhar ao conteúdo que dominam do ponto de vista das competências e habilidades exigidas para produzi-lo, e não do ponto de vista de sua mera transmissão para os alunos – é por isso que a Lumiar reluta em chamá-los simplesmente de professores;
  3. Que tenham um genuíno interesse na área e uma paixão visível pelo que vão fazer, a saber, ajudar as crianças no seu desenvolvimento.

Se essas três características estiverem presentes – domínio, foco nos métodos de investigação, e motivação – os instrutores/mestres não devem ter problemas para conseguir que os alunos voluntariamente se disponham a participar de seus projetos: os alunos não precisam ser seduzidos, muito menos compelidos, a participar.

Se os tutores/mentores fornecem oferecem constância e continuidade, os instrutores/mestres oferecem mudança e diversidade.

A administração da escola é responsável por garantir que todas as áreas essenciais da Matriz de Competências que serve de currículo estejam cobertas por projetos de aprendizagem oferecidos, liderados e coordenados pelos instrutores/mestres. Estes são responsáveis por garantir que os alunos envolvidos em seus projetos não só aprendam o conteúdo dos próprios projetos, mas, também, que desenvolvam as competências e habilidades definidas pela Matriz de Competências. E os tutores/mentores são responsáveis por garantir que aquilo que os alunos aprendem nos diversos projetos contribui para seu desenvolvimento coerente como pessoas – não só como os indivíduos únicos que são, mas também para sua existência social como cidadãos e para sua preparação para serem, oportunamente, os profissionais que o século XXI exige.

O professor convencional foi dividido em dois na Lumiar – e, no caso dos instrutores/mestres, seu foco de atuação, dentro de sua área de especialização, foi retirado da transmissão do “conteúdo legado” nela existente para os métodos de investigação.

Em Campinas, 12 de Outubro de 2007 — traduzido para o Português pelo autor, em 3 de Março de 2008

Breve Entrevista

Abaixo, minhas respostas a cinco perguntas sobre a Lumiar que me foram formuladas.

  1. O que é Mosaico?
  2. Qual a concepção de currículo da Escola Lumiar?
  3. Qual a concepção de metodologia da Escola Lumiar?
  4. Qual a concepção de tecnologia da Escola Lumiar?
  5. O que é inovador no projeto Lumiar?

1. Dentro de uma escola, o currículo define o que o aluno deve e (além do que deve) pode aprender, a metodologia, como se espera que ele aprenda, e a avaliação, como se pretende averiguar e aferir se o que ele deveria aprender foi ou está sendo aprendido. O Mosaico é uma ferramenta que permite e ajuda integrar essas facetas essenciais do trabalho pedagógico: currículo, metodologia e avaliação. O Mosaico não é o currículo, nem a metodologia, nem o processo de avaliação da Lumiar, considerados individualmente. É a ferramenta que os integra. Seu papel como ferramenta ficará ainda mais evidente com a conclusão do Mosaico Digital.

2. O currículo, como foi dito na resposta anterior, define o que o aluno deve e pode aprender na escola. A concepção de currículo da Lumiar se diferencia claramente das concepções tradicionais – em mais de um aspecto.

A) Enfatizando o que o aluno deve aprender, o currículo representa um posicionamento e um compromisso da escola. O posicionamento está no fato de que a escola assume os riscos inerentes em dizer publicamente o que, em seu entender, é essencial que o aluno aprenda na escola, hic et nunc: no nosso espaço (sabendo que o espaço, hoje, é cada vez mais globalizado) e nosso tempo (sabendo que o tempo, do ponto de vista do aluno, é sempre o futuro). O compromisso está no fato de que ela se propõe a ajudar o aluno a aprender esse essencial.

B) Enfatizando o que o aluno pode aprender, a escola aponta para o fato de que, além do que é essencial e inegociável aprender, há outros aprenderes que só se tornam importantes no contexto de interesses, talentos e aptidões muito específicos e diferenciados – ou seja, no contexto do projeto de vida de cada aluno. Esses aprenderes são complementares e eletivos – mas ainda assim a escola os reconhece como parte importante do currículo, e que o torna, não “one size fits all”, mas algo personalizado e que respeita as diferenças individuais.

C) Tanto num como noutro caso, o que se deve e pode aprender são saber-fazeres, mais do que meros saberes – competências e habilidades, mais do que conhecimentos e informações. É verdade que, para se desenvolver competências e habilidades, é necessário possuir, ou adquirir, conhecimentos e informações (e, mais ainda, valores e atitudes). Mas o currículo será definido em termos de competências e habilidades, para que o foco da aprendizagem do aluno, em qualquer momento, seja sempre um saber-fazer. Um excelente nome para esse enfoque é a transversalização dos conteúdos e das informações de cunho disciplinar: o currículo consiste de conjuntos de competências e habilidades – mas para desenvolvê-los, é necessário possuir ou buscar conhecimentos e informações disciplinares. Esse enfoque, mais do que multi- ou inter-disciplinar, é transdisciplinar: transcende o paradigma disciplinar.

D) Num parêntese, é importante registrar que, a essa visão do currículo subjaz uma visão do ser humano, como um ser que tem uma essência (donde a parte “essencial” do currículo), mas cuja essência inclui a liberdade (donde a parte “complementar” e “eletiva” do currículo). O ser humano tem uma “programação”, mas essa programação é aberta e incompleta (deixando a porta aberta para a liberdade). Por isso, embora sejamos todos seres humanos, cada um é humano da sua própria maneira… É por isso que o ser humano, embora já nasça humano, é incompetente, dependente e irresponsável ao nascer – nasce sem projeto. É pela educação, centrada na aprendizagem, que ele pode tornar-se competente, autônomo e responsável na definição e na realização de um projeto de vida.

3. A metodologia especifica como se espera que o aluno aprenda dentro da escola. A metodologia da Lumiar é ativa, focada na solução de problemas e baseada em projetos.

A) Ao denominar a aprendizagem como ativa, deixa-se claro que a melhor maneira de aprender é agindo, fazendo alguma coisa. Aprender é algo que cada um constrói, dentro de si, não algo que se absorve e assimila passivamente (como um paciente absorve, às vezes contra a vontade, um remédio).

B) Ao caracterizar a aprendizagem como focada na solução de problemas, reconhece-se que a raça humana evoluiu enfrentando e resolvendo problemas. Alguns desses problemas foram puramente intelectuais: sua solução veio na forma de teorias – foi assim que a filosofia e a ciência pura (logos) evoluíram. Outros problemas foram eminentemente práticos (embora nunca isentos de componentes intelectuais): sua solução veio na forma de métodos, procedimentos, notações, ou então, ferramentas, instrumentos, equipamentos – foi assim que as técnicas (techné) evoluíram.

C) Um projeto de aprendizagem, nesse contexto, é uma tentativa deliberada e sistemática de resolver um problema – teórico ou prático. Para uma criança pequena, aprender a falar ou a andar são projetos de aprendizagem de grandes proporções e alcance, e elas os executam com maestria – não sozinhas, mas com apoio, ajuda e orientação dos outros. Ninguém, entretanto, precisa ensiná-las a falar ou a andar. Elas vêem os maiores falando e andando, interessam-se por fazer o mesmo, e resolvem aprender a falar e a andar – e o fazem tentando, errando, recebendo apoio, ajuda e orientação dos outros, até que o conseguem.

4. O ser humano tem sido aptamente descrito como não só homo sapiens – um ser que aprende – mas também como homo faber – um ser que faz. Na verdade, ele aprende fazendo. Tecnologia é tudo aquilo, tangível ou intangível, hard ou soft, que o ser humano inventa para facilitar a sua vida ou torná-la mais prazerosa. As tecnologias mais reconhecidas são as tangíveis: ferramentas, instrumentos, equipamentos. Mas há tecnologia intangível também: métodos, procedimentos, notações, a própria linguagem. A tecnologia digital de hoje é apenas a ponta do iceberg que começou há muito tempo. Sua finalidade, como se disse, é facilitar a nossa vida ou torná-la mais prazerosa. (A Microsoft, a mais famosa empresa de tecnologia hoje, e parceira da Lumiar, produz tecnologia muito mais soft do que hard, como seu nome indica.)

No contexto escolar, em que o objetivo maior é a aprendizagem do aluno, a finalidade da tecnologia é ajudar o aluno a aprender mais e melhor – e, possivelmente, de forma mais prazerosa.

O aprender se dá pela interação pessoal e pelo manuseio (acesso, organização, análise, aplicação, compartilhamento) da informação. Por isso a tecnologia mais relevante para a aprendizagem é, e sempre foi, a tecnologia de comunicação e informação.

Registre-se que o aprender, em si, mesmo sem tecnologia, é eminentemente prazeroso, mesmo quando é difícil e exige muita concentração e muito esforço. A tecnologia, que é ferramenta (tool) que torna a vida mais fácil, mas também é brinquedo (toy) que torna a vida mais prazerosa, sempre esteve presente na educação na forma de linguagem, de escrita, de instrumentos de comunicação oral e de escrita, de métodos e equipamentos de representação e retenção da informação… A tecnologia digital de hoje é apenas a mais recente e sofisticada de uma série de desenvolvimentos que sempre estiveram presentes na educação.

5. O que é inovador no projeto da Lumiar? Seria mais fácil procurar o que não é… Tudo é inovador – se contrastado com o tipo predominante de escola que temos hoje. Isso não quer dizer que cada componente do projeto da Lumiar seja inédito. Não, os vários componentes do projeto Lumiar têm raízes muito antigas em alguns casos. Mas a forma em que se integram e formam um todo, essa, sim, é inédita – e explica o interesse que a escola tem gerado.

Campinas, em 27 de Fevereiro de 2008

Lumiar: Declaração de princípios

A Escola Lumiar, criada em 2002, com funcionamento a partir de 2003, é mantida pelo Instituto Lumiar, entidade que possui atribuições de pesquisa e desenvolvimento que vão além da escola em si, em parte com recursos fornecidos pela Fundação SEMCO, criada por Ricardo Semler, e em parte com recursos oriundos do pagamento de mensalidades por parte de seus alunos.

A Lumiar foi criada para ser uma escola experimental e inovadora. Quem a criou resolveu levar extremamente a sério as aberturas da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os princípios arrojados incorporados aos Parâmetros Curriculares Nacionais, entre os quais os seguintes:

· Uma Visão da Educação que vê a educação como processo contínuo e permanente de desenvolvimento do ser humano que abrange não só os aspectos cognitivos desse desenvolvimento, mas também os seus aspectos emocionais e sociais, e que acontece através das múltiplas interações do indivíduo com seu ambiente humano e natural, fora e dentro da escola;

· Uma Visão da Escola que a vê como ambiente privilegiado de aprendizagem, organizado para propiciar aos alunos oportunidades de aprendizagem ricas, flexíveis e envolventes, que encoraje a liberdade de aprender, incentive a autonomia do aluno e, ao mesmo tempo, exija dele responsabilidade pelas suas escolhas, decisões e ações, dentro de um clima que favoreça a individualidade e, ao mesmo tempo, a cooperação; a diversidade e, ao mesmo tempo, a igualdade de direitos e a existência de atributos comuns; a tolerância e o respeito mútuo;

· Um Currículo focado no desenvolvimento de competências pelos alunos e não na transmissão de conteúdos disciplinares pelos professores e que se caracteriza, portanto, como uma Matriz de Competências, organizada ao redor dos Quatro Pilares da Educação propostos pela UNESCO, em vez de uma grade de disciplinas;

· Uma Metodologia centrada na participação em Projetos de Aprendizagem cuidadosamente definidos para facilitar aos envolvidos o desenvolvimento de competências específicas e oferecidos em quantidades e modalidades suficientes para propiciar aos alunos real liberdade de escolha, participação essa que substitui as aulas tradicionais;

· Um conjunto de Profissionais Pedagógicos diferenciados em dois grupos:

  • de um lado, Educadores (Mentores, Orientadores, Conselheiros) dos alunos, que são contratados pela escola em tempo integral (mínimo de seis horas) e que têm a função de acompanhar e supervisionar, ano a ano, um mesmo grupo de alunos em todas as suas atividades, inclusive nas presumidas como apenas recreativas, interagir com eles e com seus pais com o objetivo de incorporar informações extra-escolares ao Portfólio de Aprendizagem dos alunos e manter os pais informados sobre o desempenho do aluno na escola, assistir os alunos, juntamente com os pais, na escolha dos projetos de que irão participar, e avaliá-los periodicamente (pelo menos a cada dois meses e ao final do ano);
  • de outro lado, Mestres com competência e alto nível de interesse em áreas que possam servir para o desenvolvimento de competências por parte dos alunos, que são contratados pela escola por períodos limitados (dois a quatro meses em regra) e que têm a função de planejar e coordenar projetos de aprendizagem e avaliar o desenvolvimento das competências dos alunos que participam desses projetos;

· Um uso criativo e inovador da Tecnologia, que a põe a funcionar como ferramenta da aprendizagem individualizada e personalizada do aluno e não como uma ferramenta de apoio ao ensino do professor no gerenciamento da classe e na transmissão de conteúdos disciplinares;

· Uma Forma de Gestão democrática e participativa que encontra sua melhor expressão na Roda, que é uma assembléia geral da comunidade escolar que se reúne todas as semanas para discutir problemas que lhe são trazidos por qualquer membro da comunidade escolar e que vão desde questões disciplinares até questões relacionadas à natureza da comida servida ou da limpeza dos banheiros.

Numa visão como esta, a Lumiar, em vez de focar no conhecimento disciplinar e transversalizar o desenvolvimento de competências, faz o contrário: foca no desenvolvimento de competências e transversaliza a busca de conhecimento disciplinar, que entra na formação do aluno à medida que se mostra necessário ou útil para a realização dos projetos de aprendizagem.

Em Campinas, 23 de Novembro de 2007

O Mosaico

1. Introdução

O que chama de Mosaico no contexto da Lumiar é, em última instância, um complexo Sistema de Informações. Seu objetivo básico é permitir a Gestão Pedagógica da Escola Lumiar. Não é preciso “forçar a barra” para caracterizar o Mosaico como um Sistema de Gestão da Aprendizagem – SGA (Learning Management System – LMS) voltado para o ambiente escolar – mas para um tipo muito peculiar e especial de escola.

Até hoje, infelizmente, o Mosaico tem funcionado de forma incompleta, sem muita integração entre as suas diferentes partes, e sua operação tem sido manual, através do preenchimento de formulários.

O está sendo chamado de Mosaico Digital será a versão computadorizada do Mosaico completo. Ele será, portanto, um Sistema Computadorizado de Gestão da Aprendizagem – SCGA. A “computadorização” do Mosaico não envolve, porém, apenas a digitalização de seus formulários e o preenchimento desses formulários na tela. O sistema deverá se apoiar em poderosa ferramenta de Gestão de Base de Dados que permita a integração “on the fly” das diferentes bases de dados em formulários de tela, configuráveis pelo usuário, e a resposta imediata, na tela, a consultas sofisticadas, bem como a impressão de tudo isso, em diferentes formatos, sempre que necessário ou recomendável.

A finalidade deste texto é detalhar e contextualizar os diferentes componentes do Mosaico e as diferentes bases de dados e funcionalidades que o Mosaico Digital deverá apresentar. Seu público principal é a equipe que estará desenvolvendo o Mosaico Digital.

2. Componentes Básicos do Mosaico

Como SGA o Mosaico conterá três componentes – ou subsistemas – básicos:

    • A Matriz de Competências
    • O Banco de Projetos
    • O Portfólio de Aprendizagem

A Matriz de Competências é o subsistema que define e descreve o currículo da Escola Lumiar. (Em algumas referências anteriores o termo “Mosaico” é aplicado exclusivamente a esse subsistema). Ele define, portanto, o que os alunos podem e devem aprender no âmbito da Lumiar.

O Banco de Projetos é o subsistema que descreve as partes integrantes da metodologia da Escola Lumiar. É através do trabalho com projetos que os alunos aprendem – isto é, desenvolvem competências – no âmbito da Lumiar. Se a Matriz de Competências define e descreve “o que” os alunos podem e devem aprender, o Banco de Projetos define “como” eles irão aprender o que podem e devem aprender.

Por fim, o Portfólio de Aprendizagem é o subsistema que descreve o itinerário de aprendizagem dos alunos dentro da Lumiar. Ele conterá, primeiro, uma avaliação inicial do aluno que entra na escola, que procurará detalhar quais competências (dentre aquelas definidas e descritas na Matriz de Competências) o aluno já domina ao entrar na escola, e em que nível as domina. Essa avaliação inicial servirá de base para o trabalho de aconselhamento do aluno acerca dos tipos de projeto de aprendizagem (dentre aqueles constantes do Banco de Projetos) em que deverá se engajar ao longo dos quatro bimestres do primeiro ano na escola. Em seguida, o Portfólio de Aprendizagem conterá algo equivalente ao histórico escolar do aluno: uma listagem completa e detalhada de todos os projetos de aprendizagem que o aluno vier a contratar (mesmo daqueles que ele contratar e, depois, distratar). Em terceiro lugar, o Portfólio de Aprendizagem deverá conter as avaliações do desempenho dos alunos nos projetos que ele contratou, avaliações essas feitas pelos mestres responsáveis pelos projetos. Em seguida, o Portfólio de Aprendizagem deverá conter avaliações bimestrais abrangentes do desempenho dos alunos feitas pelos educadores que lhes servirem de orientadores. Essas avaliações deverão incluir não só os aspectos relativos ao desempenho cognitivo dos alunos, mas também aspectos relativos ao que se convencionou chamar de sua “inteligência social e emocional”, isto é, às suas relações interpessoais (com dados retirados de observações de todos os educadores e da “Roda” [mecanismo democrático de solução de problemas internos da escola]), ao seu comportamento em geral (em especial fora do trabalho com os projetos), às suas atitudes (para com a vida, os outros, as coisas), aos seus valores, etc. Por fim, o Portfólio de Aprendizagem deverá conter avaliações anuais do desempenho dos alunos, que contêm o resumo de seu desenvolvimento durante o ano. Elas deverão conter os mesmos componentes das avaliações bimestrais abrangentes. A avaliação anual feita ao final dos Ciclos (Infantil, Fundamental-1, Fundamental-2 e Médio) deverá conter uma análise detalhada do desenvolvimento do aluno que justifique o prosseguimento de estudos no nível imediatamente superior.

Como se vê, cada um dos componentes básicos do Mosaico depende dos demais, o que torna o sistema um todo integrado.

A seguir vou detalhar cada um desses componentes (ou subsistemas). Mas é preciso ressaltar que é o Projeto Pedagógico da Lumiar que dá sentido ao Mosaico e o contextualiza como SGA.

3. O Currículo: A Matriz de Competências

Parece-me haver consenso acerca de que, se a Lumiar pretende ser uma escola devidamente inserida no sistema educacional brasileiro, ela deve, no mínimo, ser capaz de se “encaixar” nas concepções e orientações (currículo, metodologia, etc.) definidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Por isso, vou expor, sucintamente, o que me parece ser o foco dos PCNs em relação a essas duas questões: currículo e metodologia.

Observo, no início, porém, que, na minha forma de entender, os PCNs são um documento interessante, rico, complexo, mas não totalmente coerente. Suas incoerências se devem, a meu ver, ao fato de que tenta “servir a dois senhores”: propor e defender uma visão de educação (currículo e metodologia) inovadora, mas, ao mesmo tempo, manter (“não jogar fora”…) alguns elementos essenciais da visão tradicional da educação escolar.

Começo com a questão do princípio básico que orienta e norteia a estruturação e a organização curricular proposto e defendido pelos PCNs. Acredito que no mínimo duas respostas podem ser encontradas a essa questão nos PCNs (cada uma das respostas podendo ser sub-divididas em duas) . Que seja possível encontrar duas respostas nos PCNs faz parte do que me parece ser a sua incoerência básica.

A. As Disciplinas Acadêmicas como Princípio de Organização Curricular

a. A Organização Curricular por Disciplinas Acadêmicas

As primeiras séries do Ensino Fundamental (EF-1) são, no ensino tradicional, aquelas em que menos ênfase se dá às disciplinas acadêmicas. Tanto que, em muitas escolas, há um professor polivalente para essas séries.

No entanto, os PCNs para o EF-1, apresentados em dez volumes, estão organizados da seguinte forma:

1) Introdução

2) Língua Portuguesa

3) Matemática

4) Ciências Naturais

5) História e Geografia

6) Arte

7) Educação Física

8) Apresentação dos Temas Transversais e Ética

9) Meio Ambiente e Saúde

10) Pluralidade Cultural e Orientação Sexual

As séries finais do Ensino Fundamental (EF-2) têm seus PCNs apresentados com o mesmo número de volumes e a mesma organização.

b. A Organização Curricular por Blocos de Disciplinas Acadêmicas

Por outro lado, o Ensino Médio (EM) é, no Ensino Básico, aquele em que as disciplinas acadêmicas são mais visíveis – até por causa de sua aproximação com o Exame Vestibular e sua condição de porta de acesso à universidade, onde as disciplinas continuam a ser a principal forma de estruturação e organização da instituição, em si, e dos seus currículos.

No entanto, os PCNs para o EM são apresentados em quatro volumes (é verdade que bem mais grossos), organizados, basicamente, por grupos de disciplinas:

1) PCN – Ensino Médio – Bases Legais

2) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

3) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

4) Ciências Humanas e suas Tecnologias

Poucos esquemas organizativos são tão tradicionais como este: Línguas e Humanidades, Matemática e Ciências Naturais, Ciências Humanas e Sociais.

o O o

Pode parecer, portanto, pela forma em que os PCNs são divididos em volumes e organizados, que eles sugerem que os currículos do Ensino Básico (pelo menos do EF e do EM) continuem a ser estruturados e organizados de forma relativamente tradicional, por disciplinas – ou, interando algumas disciplinas, por ou blocos de disciplinas.

B. As Competências Básicas como Princípio de Organização Curricular

No entanto, o texto dos PCNs, em muitos lugares, afirmam exatamente o contrário.

Na “Carta ao Professor” que aparece no início dos PCNs do EM, o então Ministro Paulo Renato Souza informa que nos últimos anos o Ministério da Educação (MEC), de forma articulada com a sociedade, vem fazendo um grande esforço “para transformar o nosso sistema educacional” [ênfase acrescentada]. Ele explica que o EM é parte da Educação Básica (EB) – e acrescenta:

“Isso quer dizer que ele [o EM] é parte da formação que todo brasileiro jovem deve ter para enfrentar a vida adulta com mais segurança. Por isso, propomos um currículo baseado no domínio de competências e não no acúmulo de informações” [PCNs do EM, vol. I, p.11 – ênfase acrescentada].

Duas páginas depois, uma outra autoridade do MEC – o Secretário de Educação Média e Tecnológica – afirma que o MEC, junto com os educadores do país, “chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas, para a inserção de nossos jovens na vida adulta” [PCNs do EM, vol. I, p.13 – ênfase acrescentada].

Páginas adiante afirma-se:

“O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como ‘sujeito em situação’- cidadão” [PCNs do EM, vol. I, p.22 – ênfase acrescentada].

Na página seguinte se pergunta: “De que competências se está falando?”.

Como que para impedir que as competências se construam como competências dentro das disciplinas acadêmicas, esclarece-se do que se trata:

“Da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento” (PCNs do EM, vol. I, p.24 – ênfase acrescentada].

Ou seja, em meio a várias competências de alto nível, critica-se a “compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos”, característica da abordagem disciplinar, e se propõe que a escola, em vez de oferecer conhecimentos aos alunos, os capacite para “buscar conhecimento” – privilegiando não a transmissão de conhecimentos mas a construção de uma competência que, uma vez alcançada, permite que os conhecimentos sejam buscados, quando necessários.

Os PCNs deixam claro, em mais de um lugar, que a função da escola é ajudar os alunos a construir as competências básicas necessárias para “o pleno desenvolvimento humano” [PCNs do EM, vol. I, p.23 – ênfase acrescentada]. Mais adiante se esclarece que as competências básicas de que se está falando, necessárias para o desenvolvimento humano pleno, cobrem as competências necessárias tanto para o desenvolvimento pessoal como para o desenvolvimento profissional e para o desenvolvimento social (necessário “para o exercício da cidadania”) [PCNs do EM, vol. I, p.23].

Uma questão importante, portanto, é: como se classificam as competências básicas?

a. Os “Quatro Pilares” como Forma de Classificar as Competências Básicas

Daí a ênfase que dão os PCNs aos “Quatro Pilares da Educação” propostos pelo Relatório submetido à UNESCO pela Comissão coordenada por Jacques Delors:

    • Aprender a ser (Desenvolvimento Pessoal)
    • Aprender a conviver (Desenvolvimento Social)
    • Aprender a fazer (Desenvolvimento Profissional)
    • Aprender a aprender

Como muitos já apontaram, o “Aprender a aprender”, também formulado como “Aprender a conhecer”, é meio redundante nesta lista. Ele certamente faz parte do “Aprender a ser” – mas, no caso, foi destacado para enfatizar o fato de que, na nossa sociedade, o aprender é algo permanente, que não começa na escola e nela se realiza para o resto da vida, mas que se dá, do nascimento à morte, em várias esferas da vida, não estando nunca concluído. “O que se deseja”, esclarecem os PCNs do EM, “é que os estudantes desenvolvam competências básicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo” [PCNs do EM, vol. I, pp.25-27].

Fica claramente sugerido, aqui, que esses vários “aprenderes” são, na realidade, uma forma interessante de classificar e ordenar as competências básicas que vão formar o fulcro do novo currículo. Na verdade, os PCNs contêm mais do que apenas uma sugestão. No final da seção sobre o “Papel da Educação”, afirma-se, explicitamente, o seguinte:

A educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser” [PCNs do EM, vol. I, p.27 – ênfase acrescentada].

Na seção sobre “A Reforma Curricular” de diz, taxativamente:

“O currículo deve . . . capacit[ar] o ser humano para a realização de atividades [sic] nos três domínios da ação [sic] humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva . . . Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: Aprender a conhecer . . . Aprender a fazer . . . Aprender a viver . . . Aprender a ser” [PCNs do EM, vol. I, pp.29-30 – ênfase acrescentada]

E essa forma de estruturação ou organização é coerente tanto com a Lei de Diretrizes e Bases como com a própria Constituição Federal, que estipula que o objetivo da educação é formar a pessoa, o cidadão e o trabalhador:

“A educação . . . será promovida . . . visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” [CF, Art. 205, ênfase acrescentada; cf. LDB, Art. 2º].

b. As “Inteligências Múltiplas” como Forma de Classificar as Competências Básicas

Em outros lugares, porém, os PCNs – neste caso, especialmente os PCNs do EF-1, parecem sugerir que algo parecido com as “Inteligências Múltiplas” de Howard Gardner (por ele explicitamente caracterizadas como grupos de competências) seja a melhor forma de classificar as competências com base nas quais o currículo deve ser estruturado e organizado. Eis alguns exemplos:

“O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as estéticas…” [PCNs do EF-1, vol.I, p.46]

“Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla” [PCNs do EF-1, vol.I, p.67].

“Todas as definições conceituais, bem como a estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e inserção social” [PCNs do EF-1, vol.I, p.109].

o O o

Há alguma sobreposição entre os Quatro Pilares e as Múltiplas Inteligências de Howard Gardner. Ele definiu, originalmente, sete inteligências, ou áreas de competência: Intrapessoal, Interpessoal, Lingüística, Lógico-Matemática, Musical, Espacial, e Corporal-Cinestésica. As duas primeiras parecem mais ou menos equivalentes ao Aprender a Ser e ao Aprender a Conviver dos Quatro Pilares. As demais podem se encaixar também nos dois primeiros aprenderes ou, então, no terceiro e no quarto (Aprender a Fazer e Aprender a Aprender]. Mas não pretendo unir ou mesclar (“conflate”) as duas propostas.

C. A Questão dos Temas Transversais

Não resta a menor dúvida de que os Temas Transversais ocupam papel especial nos PCNs – especialmente no caso do EF-1 e do EF-2, em que ocupam três volumes inteiros. (Dos PCNs do EM eles misteriosamente desaparecem, na forma em que são estruturados os diversos volumes).

No entanto, eles parecem bem mais importantes muito mais no contexto de um currículo estruturado e organizado por disciplinas ou blocos de disciplinas do que no contexto de um currículo estruturado e organizado por competências.

Os Temas Transversais são temas que não se encaixam naturalmente em nenhuma disciplina – que requerem um enfoque interdisciplinar, ou, preferencialmente, transdisciplinar (como é o caso da chamada pedagogia de projetos, com a qual o currículo estruturado e organizado por competências tem sido sempre identificado. Dentro da pedagogia de projetos, trabalhar com o que os PCNs chamam de Temas Transversais não apresenta maior desafio, porque a maior parte dos projetos é tipicamente transdisciplinar.

D. A Proposta da Lumiar

Minha proposta é de que façamos um esforço para estruturar e organizar o currículo da Lumiar, e, por conseqüência, o Mosaico, com base em competências básicas – e, dentre as duas sugestões dos PCNs, prefiro a proposta da UNESCO, mais fácil de entender, mais divulgada, e mais ampla, assim permitindo que aspectos importantes da outra nela encontrem abrigo.

Vou procurar argumentar.

a. Por que Competências?

Parto do pressuposto de que não haja, hoje, quem seriamente queira defender um currículo estruturado e organizado por disciplinas, tout court.

No entanto, vou apresentar argumentos para a mudança de foco de disciplinas acadêmicas para competências básicas.

O relatório “Key Competencies”, da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) [The Definition and Selection of Key Competencies – Executive Summary. Vide www.oecd.org/edu/statistics/deseco.], sobre a evolução do Program for International Student Evaluation (PISA), que hoje é o principal elemento para determinar a qualidade relativa dos sistemas educacionais ao redor do globo, é extremamente relevante aqui. Cito algumas passagens dele.

“As avaliações do PISA começaram com comparações do conhecimento e de habilidades de alunos de diferentes países nas áreas da leitura, matemática, ciência e solução de problemas. A avaliação do desempenho dos alunos em áreas disciplinares do currículo escolar foi realizada, entretanto, com o entendimento de que o sucesso de um estudante na vida depende de um espectro muito mais amplo de competências. O Projeto Definição e Seleção de Competências (DeSeCo), da OCDE, que é resumido nesta publicação, fornece um quadro que pode orientar a extensão das avaliações de modo a abranger um domínio novo, o das competências” [ênfases acrescentadas].

“As sociedades de hoje confrontam os indivíduos com demandas complexas e desafiadoras que afetam muitos aspectos de suas vidas. O que essas demandas implicam para o desenvolvimento de competências chave que os indivíduos precisam adquirir? A definição dessas competências pode ajudar a melhorar as avaliações de quão bem preparados os jovens e jovens adultos estão para enfrentar os desafios da vida, bem como identificar os objetivos abrangentes para sistemas educacionais e para a aprendizagem ao longo da vida.”

“Uma competência não é a mesma coisa que conhecimento mais habilidades. Competências envolvem a capacidade de enfrentar demandas e desafios, de recorrer a, e mobilizar, recursos psico-sociais (incluindo conhecimentos, habilidades e atitudes) em contextos particulares. Por exemplo, a capacidade de se comunicar de forma efetiva é uma competência que faz uso de conhecimentos e habilidades de ordem lingüística, habilidades de comunicação, envolvendo até mesmo o uso de tecnologias adequado de informação e comunicação, e uma série de atitudes adequadas para com aqueles com os quais se está comunicando. “

“Os indivíduos terão necessidade de um amplo espectro de competências para enfrentar os desafios do mundo de hoje, mas seria de valor prático limitado produzir uma lista muito longa de tudo que eles podem precisar ter de fazer em diversos contextos e em diversos momentos de suas vidas. Através deste projeto, a OCDE colaborou com estudiosos, especialistas e instituições com os mais variados matizes para identificar um pequeno conjunto de competências chave, que está enraizado no entendimento teórico de como essas competências são definidas”.

Em resposta à pergunta, formulada pelo próprio relatório, acerca das razões pelas quais a questão das competências se tornou importante nos nossos dias, o relatório responde:

“A globalização e a modernização estão criando um mundo interconectado e cada vez mais diversificado. Para fazer sentido desse mundo, e operar bem nele, os indivíduos precisarão, entre outras coisas, dominar tecnologias que mudam a cada dia e fazer sentido de enormes quantidades de informação. Eles precisarão também enfrentar desafios coletivos como sociedades – tais como equilibrar crescimento econômico com sustentabilidade do meio ambiente e prosperidade com eqüidade social. Nestes contextos, as competências de que os indivíduos necessitam para alcançar objetivos que se tornam cada vez mais complexos, requerem mais do que o domínio de certos conhecimentos e habilidades estreitamente definidos”.

b. Por que não Competências E Disciplinas?

Vou procurar discutir agora o ponto de vista daqueles que procuram compatibilizar as duas propostas e defendem um currículo estruturado e organizado com base em competências e disciplinas.

Vou argumentar aproveitando algo que é retirado do meu livro (que estava concluído em 2002 e não está mais…).

Nilson José Machado é um dos que tenta, em minha opinião equivocadamente e sem sucesso, compatibilizar as duas visões acerca dos princípios organizadores do currículo: disciplinas e competências [Vide seu artigo “Sobre a Idéia de Competência” [in Philippe Perrenoud, Monica Gather Thurler et alia, As Competências para Ensinar no Século XXI: A Formação dos Professores e o Desafio da Avaliação, tradução para o Português de Cláudia Schilling e Fátima Murad de conferências proferidas pelos dois autores principais no Brasil em 2001, às quais foram acrescentados artigos de autores brasileiros (ArtMed Editora, Porto Alegre, 2002, pp. 137-155]. Ele primeiro critica o currículo centrado em disciplinas, quando diz:

“Há algumas décadas, porém, a escola organiza-se como se os objetivos da educação derivassem daqueles que caracterizam o desenvolvimento das ciências, sendo estes decorrentes da busca do desenvolvimento das diversas disciplinas científicas. Estudamos matérias, conteúdos disciplinares, para chegar ao conhecimento científico, que garantiria uma boa educação formal; a formação pessoal decorreria daí, naturalmente. Por mais caricata que possa parecer tal caracterização, ela subjaz tacitamente à organização da escola, centrada, de forma excessiva, na idéia de disciplina. Os currículos fixam as matérias, a grade horária organiza o tempo disponível para explorá-las e as pessoas devem aprendê-las para, ao final da educação básica, serem aprovadas no vestibular e assim seguirem aprendendo mais disciplinas na universidade. Essa perspectiva parece em crise já há algum tempo” [pp. 138-139].

Em seguida, ele diz algo que parece indicar que defende um currículo estruturado e organizado por competências:

“As ciências precisam servir às pessoas e a organização da escola deve visar, primordialmente, ao desenvolvimento das competências pessoais. As ciências não são um fim em si, nem podem ser consideradas um obstáculo ao desenvolvimento pessoal, mas precisam ser vistas na perspectiva de meios, de instrumentos para a realização dos projetos pessoais. E é nessa perspectiva que as escolas precisam organizar-se, reestruturando seus tempos e seus espaços” [p.139, ênfase acrescentada].

Até aqui,, perfeito. Mas depois dessas afirmações, e, em especial do que parece ser uma clara defesa da tese de que o currículo deve ser estruturado e organizado por competências (o conhecimento disciplinar ficando transversalizado), vem a surpresa. Diz ele:

“Para que não paire qualquer dúvida sobre o conteúdo da reflexão apresentada a seguir, registre-se aqui a conclusão que se buscará fundamentar: a organização da escola é, e continuará a ser, marcadamente disciplinar; os professores são, e continuarão a ser, professores de disciplinas, não havendo qualquer sentido na caracterização de um professor de ‘competências’” [p.139]. “Na escola, temos e continuaremos sempre a ter professores de disciplinas, não de capacidade de expressão, mas cada um, por meio de sua disciplina, busca o desenvolvimento da capacidade de expressão” [p. 142].

Aqui, nesta última passagem, Nilson Machado defende (ou assim parece) a tese da transversalização das competências – não a tese da transversalização das disciplinas (que é a tese que eu defendo). Ele parece acreditar que é só dentro das disciplinas (disciplinas científicas?) que se desenvolvem competências.

É uma pena que ele não persiga até o fim a radicalidade de algumas de suas idéias – até porque, em outros aspectos, seu artigo caminha na direção oposta do que ele afirma aqui, nas pp. 139 e 142. Sua insistência, nessas páginas, na transversalização das competências deixa um sabor, se não de contradição, pelo menos de grande tensão em seu artigo.

Vide, por exemplo, além das passagens já citadas, o que ele tem a dizer cerca de quatorze páginas adiante:

“Ocorre que mesmo com todas as atenções escolares voltadas explicitamente para as disciplinas, o que resta de mais valioso, o que permanece depois que o tempo apaga da memória os conteúdos / pretextos que não lograram contextualizar-se, que não se constituíram em textos / significados ao longo da vida / narrativa, são as competências pessoais” [p. 153].

Entretanto ele teimosamente acrescenta depois da passagem citada: “desenvolvidas tacitamente por meio das disciplinas”…

Se, como diz Nilson Machado, “o que resta de mais valioso, o que permanece depois que o tempo apaga da memória os conteúdos / pretextos que não lograram contextualizar-se”, são as competências pessoais, é com base nelas que deve ser organizado e implementado o currículo – não com base nas disciplinas. [A passagem de Nílson Machado em que ele se refere às competências como o “que resta de mais valioso, o que permanece depois que o tempo apaga da memória os conteúdos / pretextos que não lograram contextualizar-se”, destaca o fato de que nos esquecemos muito facilmente de informações que recebemos – mas raramente “desaprendemos” uma competência ou uma habilidade desenvolvida. É esse fato que leva Michael Hammer a caracterizar a educação como “aquilo que permanece conosco depois de nos esquecermos do que nos foi ensinado”. Vide Michael Hammer, Beyond Reengineering: How the Process-Centered Organization is Changing our Work and our Lives (Harper Business, New York, 1996), p. 237.] São as disciplinas que devem ser transversalizadas – não as competências, como ele sugere, quando, por exemplo, diz que as “competências pessoais [devem ser] desenvolvidas tacitamente [i.e., transversalmente] por meio das disciplinas”. Os conteúdos disciplinares são, como o próprio Nilson Machado admite [p. 153], apenas “pretextos” para o desenvolvimento de competências.

Não há nenhum argumento e nenhuma evidência no seu artigo para a tese de que competências só podem ser desenvolvidas por meio das disciplinas (muito menos disciplinas científicas) – que o estudo das disciplinas (científicas ou não) é condição necessária para o desenvolvimento de competências. Não existe evidência porque não é… Dependendo da forma como forem abordadas, as disciplinas podem ser úteis no desenvolvimento de competências – nunca a única forma de desenvolvê-las.

E. Como Ficam os Conteúdos Disciplinares?

Nílson José Machado afirma, como vimos::

“A organização da escola é, e continuará a ser, marcadamente disciplinar; os professores são, e continuarão a ser, professores de disciplinas, não havendo qualquer sentido na caracterização de um professor de ‘competências’” [p.139]

É evidente que não faz sentido fazer do professor um professor de competências. Mas não é nem de longe evidente que a alternativa “ou professor de disciplinas ou professor de competências” cubra todas as possibilidades. O que é evidente é que os professores são, hoje, professores de disciplinas. Mas não é evidente que eles continuarão a sê-lo – como se essa questão fosse decidida por alguma forma de determinismo histórico. Eles só continuarão a sê-lo se nós – as pessoas que compõem a sociedade na qual a escola atua – quisermos que eles continuem a ser. Se quisermos que eles tenham um perfil diferente, adequado para o que vimos discutindo, eles não serão nem professores de disciplinas nem de competências. Serão, simplesmente, professores – ou educadores, que é um termo melhor (porque, na realidade, estarão ajudando os outros a se educarem).

É curioso que Nílson Machado faça uma afirmação dessas, porque em outros locais do mesmo artigo, como vimos, ele descreve – em termos que parecem denunciar – o fato de que “a escola organiza-se como se os objetivos da educação derivassem daqueles que caracterizam o desenvolvimento das ciências, sendo estes decorrentes da busca do desenvolvimento das diversas disciplinas científicas” [p. 138]. Ao descrever a escola atual, ele diz:

“[Nela] estudamos matérias, conteúdos disciplinares, para chegar ao conhecimento científico, que garantiria [sic; NB o condicional] uma boa educação formal; a formação pessoal decorreria [sic; NB] daí naturalmente” [p. 138].

Depois de dizer isso, observa:

“Por mais caricata que pareça tal caracterização, ela subjaz tacitamente à organização da escola, centrada, de forma excessiva [NB], na idéia de disciplina. Os currículos fixam as matérias, a grade horária organiza o tempo disponível para explorá-las e as pessoas devem aprendê-las para, ao final da educação básica, serem aprovadas no vestibular e assim seguirem aprendendo mais disciplinas na universidade” [p. 138].

Na página seguinte ele constata que “essa perspectiva parece estar em crise já há algum tempo” (p. 139) e observa que “a organização da escola deve visar, primordialmente, ao desenvolvimento das competências pessoais” e continua:

“As ciências [isto é, as disciplinas] não são um fim em si (…) mas precisam ser consideradas um obstáculo ao desenvolvimento pessoal, mas precisam ser vistas na perspectiva de meios, de instrumentos para a realização dos projetos pessoais [NB]. E é nessa perspectiva que as escolas precisam organizar-se, reestruturando seus tempos e seus espaços” [p. 139].

Até aqui concordo plenamente com suas afirmações. É o que vem a seguir, quando começa a falar em competências (que é o tema do artigo), que me causa problemas. Diz ele:

“No Brasil, nos últimos anos, (…) a demanda por uma organização alternativa do trabalho escolar em seus diversos níveis, consentânea com o privilégio das competências pessoais, tem crescido sobremaneira. Contudo, em sintonia com tal demanda, tem crescido substancialmente um terrível mal-entendido. Trata-se da idéia de que disciplinas e competências disputam os mesmos espaços e tempos escolares, contrapondo-se de modo radical: uma organização visando sobretudo às competências pessoais significaria um abandono da idéia de disciplina(…) Porém, nenhuma dicotomia parece mais inadequada ou descabida do que a que se refere ao par disciplina / competência” [p. 139; ênfase acrescentada].

Aqui discordo – mas fazendo algumas qualificações.

É preciso distinguir pelo menos duas coisas.

Uma é a idéia de um princípio que serve de base para a estruturação e organização do currículo escolar.

A outra é a implementação desse currículo (que abrange as questões relacionadas à natureza da função do professor).

Defendo, sim, a tese de que, como princípio básico de estruturação e organização curricular, ou usamos disciplinas ou usamos competências – ou umas ou outras, não as duas, e não havendo, no momento, terceira alternativa. Entretanto, não defendo a tese de que, na implementação do currículo, competências e disciplinas se excluam. Venho há muito tempo dizendo, pelo contrário, que as informações oriundas das disciplinas têm seu lugar mesmo num currículo organizado por competências – mas que devem se transversalizar, isto é, ser usadas, sempre que relevantes e pertinentes, nos projetos de aprendizagem voltados para a construção de competências.

É verdade que reconheço o fato, que me parece difícil de contestar, que as informações relevantes e pertinentes para o desenvolvimento de projetos voltados para encontrar resposta ou solução para questões ou problemas interessantes dificilmente se enquadram em compartimentos disciplinares, razão pela qual acredito que a maioria dos projetos interessantes estarão a requerer, para o seu desenvolvimento, um enfoque transdisciplinar (e nem mesmo inter-, multi-, ou pluridisciplinar). Isso não quer dizer, porém, como Nílson Machado parece entender, que acredito que, se a ênfase é em competências, informações disciplinares estão excluídas [“são jogadas fora”, no linguajar mais comum], nem, muito menos, que os professores, se não são professores de disciplinas, terão de ser professores de competências.

É falacioso (non sequitur) pretender que a tese anterior (relativa ao princípio organizador do currículo) implica esta. Não implica. Uma coisa é o princípio que serve de base para a estruturação e organização do currículo, outra coisa é a forma de implementar esse currículo e, dentro dela, a forma em que o professor deve atuar para promover os objetivos desse currículo.

Nílson Machado em determinados lugares parece reconhecer isso, como quando diz:

“Outros exemplos poderiam ser apresentados, mas, por enquanto, o interesse pela exemplificação destina-se apenas à associação das competências a elementos de um espectro de características pessoais: as pessoas devem ser capazes de se expressar, de argumentar, etc., e as disciplinas devem servir de meios, de instrumentos para o desenvolvimento de tais capacidades” [p. 142].

Bem colocado. Mas essa passagem, se não contradiz passagens anteriores, fica em tensão com elas. Aqui fica evidente o que é fim e o que é meio: o fim de um currículo escolar é ajudar os alunos no “desenvolvimento de tais capacidades”; as informações disciplinares são meios. Ora, não se organiza um currículo com base nos meios, mas, sim, com base nos seus fins. Ou seja, se o fim da escola é contribuir para que os alunos desenvolvam competências, o currículo deve ser organizado com base nesse princípio, isto é, com base numa classificação de competências (como a fornecida pelos Quatro Pilares). As informações disciplinares aparecem, em sua implementação, quando contribuem para esse fim.

A Matriz de Competências é a tentativa de classificar e organizar as competências básicas necessárias para viver, como pessoa (indivíduo), como cidadão e como profissional no século 21. Além de classificadas, segundo os Quatro Pilares, as competências precisam ser organizadas de modo a mostrar, para cada competência, as sub-competências (caso existam), as habilidades, os valores, as atitudes e as informações ou conhecimentos que o desenvolvimento daquela competência precisa “mobilizar” (para usar o verbo sugerido por Phillippe Perrenoud). Além disso, é preciso especificar em que idade essa competência normalmente já foi desenvolvida, levada em conta a média das crianças.

Como bem ressalta o relatório da OCDE, essa Matriz de Competências não precisa ser exaustiva. Ela deve incluir competências básicas (aquelas que o relatório chama de “competências chave”). E, mesmo assim, apenas aquelas que são consideradas absolutamente essenciais para o desenvolvimento humano pleno (naqueles três componentes: pessoal, social e profissional).

4. A Metodologia: O Banco de Projetos

O método de desenvolver competências utilizado na Lumiar é, como visto, o trabalho com projetos de aprendizagem (e não o ensino em uma aula tradicional ministrada numa sala de aulas). Isto sendo assim, é preciso que a escola tenha um banco de projetos suficientemente rico para permitir que os alunos encontrem, nos diversos projetos, oportunidades reais de desenvolver as competências que precisarão desenvolver – ou porque elas são essenciais para todos, ou porque elas são essenciais para o seu projeto de vida.

O Banco de Projetos, portanto, é uma base de dados acerca de projetos de aprendizagem que os alunos podem escolher e que serão coordenados por pessoas da comunidade (profissionais liberais, homens de negócio, artistas, trabalhadores de todos os tipos, etc.) Para coordenar um projeto não basta que uma pessoa possua uma das competências básicas da Matriz da Competência: é preciso, também, que ela saiba compartilhá-la com os outros e que demonstre paixão tanto pela competência como pelo compartilhá-la.

Inúmeras pessoas da comunidade, inclusive pais de alunos, possuem interessantes competências que gostariam de compartilhar com os alunos e estão dispostos a doar seu tempo, durante curtos períodos de tempo (de duas semanas a dois meses) ajudando alunos interessados a dominar essas competências.

O Banco de Projetos deve incluir não só uma descrição pormenorizada do projeto e das competências e sub-competências a serem desenvolvidas durante sua execução, como das habilidades, conhecimentos, valores e atitudes que serão mobilizadas no processo. O Banco de Projetos também deve listar as pessoas que podem coordenar esse projeto e conter informações sobre seu perfil pessoal e profissional.

A Matriz de Competências e o Banco de Projetos terão “elos de ligação” entre si. Esses elos amarrarão as competências – o “o quê” os alunos deverão desenvolver – com as formas desenvolvê-las – o “como”, a metodologia.

5. A Avaliação: O Portfólio de Aprendizagem

O Portfólio de Aprendizagem é um banco de dados sobre os aluno.

O Portfólio de Aprendizagem deve conter, em primeiro lugar, dados biográficos sobre os alunos.

Em segundo lugar, o Portfólio de Aprendizagem deve conter uma avaliação de cada aluno, realizada na hora de sua entrada na escola, para que fiquem registradas as competências que o aluno já possuía ao entrar na escola.

Em terceiro lugar, deve constar do Portfólio de Aprendizagem um relatório sobre especiais aptidões, habilidades e interesses dos alunos. Se alguém já sabe tocar um instrumento musical e demonstra interesse em música, isso deve ser registrado. Se alguém demonstra interesses em quebra-cabeças e desafios lógicos, isso deve ser registrado. Se alguém joga pratica um esporte de maneira especialmente hábil, isso deve ser registrado.

Com os alunos mais velhos, deve se explorar, no processo avaliativo de ingresso, se já pensaram em um projeto de vida – posto que o projeto de vida é essencial para o desenvolvimento de competências. Na realidade, é o projeto que vai determinar quais competências, além daquelas absolutamente essenciais para todos, cada aluno deve desenvolver.

Em quarto lugar, o Portfólio de Aprendizagem deve conter um relato pormenorizado de sua passagem pela escola. Nesse relato deve ser registrado tudo o que é relevante para o desenvolvimento pessoal do aluno – em especial os projetos de aprendizagem de que participou e como se desempenhou. É importante, nesse registro, avaliar o desenvolvimento de competências ao longo da participação nos projetos.

Em quinto lugar, deve constar do Portfólio de Aprendizagem registros periódicos (bimestrais, por exemplo) e detalhados do desenvolvimento do aluno, para que se possa aferir como ele progride em sua aprendizagem – em relação à Matriz de Aprendizagem e o seu projeto de vida.

Em sexto lugar, o Portfólio de Aprendizagem deve conter registros da apropriação, por cada aluno, de conteúdos disciplinares envolvidos na execução dos projetos – tendo em vista, no caso dos mais velhos, a eventual necessidade de prestar um exame vestibular tradicional.

Transcrito em Salto, 20 de Setembro de 2007 (texto elaborado de Maio a Agosto de 2007)