O Mosaico

1. Introdução

O que chama de Mosaico no contexto da Lumiar é, em última instância, um complexo Sistema de Informações. Seu objetivo básico é permitir a Gestão Pedagógica da Escola Lumiar. Não é preciso “forçar a barra” para caracterizar o Mosaico como um Sistema de Gestão da Aprendizagem – SGA (Learning Management System – LMS) voltado para o ambiente escolar – mas para um tipo muito peculiar e especial de escola.

Até hoje, infelizmente, o Mosaico tem funcionado de forma incompleta, sem muita integração entre as suas diferentes partes, e sua operação tem sido manual, através do preenchimento de formulários.

O está sendo chamado de Mosaico Digital será a versão computadorizada do Mosaico completo. Ele será, portanto, um Sistema Computadorizado de Gestão da Aprendizagem – SCGA. A “computadorização” do Mosaico não envolve, porém, apenas a digitalização de seus formulários e o preenchimento desses formulários na tela. O sistema deverá se apoiar em poderosa ferramenta de Gestão de Base de Dados que permita a integração “on the fly” das diferentes bases de dados em formulários de tela, configuráveis pelo usuário, e a resposta imediata, na tela, a consultas sofisticadas, bem como a impressão de tudo isso, em diferentes formatos, sempre que necessário ou recomendável.

A finalidade deste texto é detalhar e contextualizar os diferentes componentes do Mosaico e as diferentes bases de dados e funcionalidades que o Mosaico Digital deverá apresentar. Seu público principal é a equipe que estará desenvolvendo o Mosaico Digital.

2. Componentes Básicos do Mosaico

Como SGA o Mosaico conterá três componentes – ou subsistemas – básicos:

    • A Matriz de Competências
    • O Banco de Projetos
    • O Portfólio de Aprendizagem

A Matriz de Competências é o subsistema que define e descreve o currículo da Escola Lumiar. (Em algumas referências anteriores o termo “Mosaico” é aplicado exclusivamente a esse subsistema). Ele define, portanto, o que os alunos podem e devem aprender no âmbito da Lumiar.

O Banco de Projetos é o subsistema que descreve as partes integrantes da metodologia da Escola Lumiar. É através do trabalho com projetos que os alunos aprendem – isto é, desenvolvem competências – no âmbito da Lumiar. Se a Matriz de Competências define e descreve “o que” os alunos podem e devem aprender, o Banco de Projetos define “como” eles irão aprender o que podem e devem aprender.

Por fim, o Portfólio de Aprendizagem é o subsistema que descreve o itinerário de aprendizagem dos alunos dentro da Lumiar. Ele conterá, primeiro, uma avaliação inicial do aluno que entra na escola, que procurará detalhar quais competências (dentre aquelas definidas e descritas na Matriz de Competências) o aluno já domina ao entrar na escola, e em que nível as domina. Essa avaliação inicial servirá de base para o trabalho de aconselhamento do aluno acerca dos tipos de projeto de aprendizagem (dentre aqueles constantes do Banco de Projetos) em que deverá se engajar ao longo dos quatro bimestres do primeiro ano na escola. Em seguida, o Portfólio de Aprendizagem conterá algo equivalente ao histórico escolar do aluno: uma listagem completa e detalhada de todos os projetos de aprendizagem que o aluno vier a contratar (mesmo daqueles que ele contratar e, depois, distratar). Em terceiro lugar, o Portfólio de Aprendizagem deverá conter as avaliações do desempenho dos alunos nos projetos que ele contratou, avaliações essas feitas pelos mestres responsáveis pelos projetos. Em seguida, o Portfólio de Aprendizagem deverá conter avaliações bimestrais abrangentes do desempenho dos alunos feitas pelos educadores que lhes servirem de orientadores. Essas avaliações deverão incluir não só os aspectos relativos ao desempenho cognitivo dos alunos, mas também aspectos relativos ao que se convencionou chamar de sua “inteligência social e emocional”, isto é, às suas relações interpessoais (com dados retirados de observações de todos os educadores e da “Roda” [mecanismo democrático de solução de problemas internos da escola]), ao seu comportamento em geral (em especial fora do trabalho com os projetos), às suas atitudes (para com a vida, os outros, as coisas), aos seus valores, etc. Por fim, o Portfólio de Aprendizagem deverá conter avaliações anuais do desempenho dos alunos, que contêm o resumo de seu desenvolvimento durante o ano. Elas deverão conter os mesmos componentes das avaliações bimestrais abrangentes. A avaliação anual feita ao final dos Ciclos (Infantil, Fundamental-1, Fundamental-2 e Médio) deverá conter uma análise detalhada do desenvolvimento do aluno que justifique o prosseguimento de estudos no nível imediatamente superior.

Como se vê, cada um dos componentes básicos do Mosaico depende dos demais, o que torna o sistema um todo integrado.

A seguir vou detalhar cada um desses componentes (ou subsistemas). Mas é preciso ressaltar que é o Projeto Pedagógico da Lumiar que dá sentido ao Mosaico e o contextualiza como SGA.

3. O Currículo: A Matriz de Competências

Parece-me haver consenso acerca de que, se a Lumiar pretende ser uma escola devidamente inserida no sistema educacional brasileiro, ela deve, no mínimo, ser capaz de se “encaixar” nas concepções e orientações (currículo, metodologia, etc.) definidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Por isso, vou expor, sucintamente, o que me parece ser o foco dos PCNs em relação a essas duas questões: currículo e metodologia.

Observo, no início, porém, que, na minha forma de entender, os PCNs são um documento interessante, rico, complexo, mas não totalmente coerente. Suas incoerências se devem, a meu ver, ao fato de que tenta “servir a dois senhores”: propor e defender uma visão de educação (currículo e metodologia) inovadora, mas, ao mesmo tempo, manter (“não jogar fora”…) alguns elementos essenciais da visão tradicional da educação escolar.

Começo com a questão do princípio básico que orienta e norteia a estruturação e a organização curricular proposto e defendido pelos PCNs. Acredito que no mínimo duas respostas podem ser encontradas a essa questão nos PCNs (cada uma das respostas podendo ser sub-divididas em duas) . Que seja possível encontrar duas respostas nos PCNs faz parte do que me parece ser a sua incoerência básica.

A. As Disciplinas Acadêmicas como Princípio de Organização Curricular

a. A Organização Curricular por Disciplinas Acadêmicas

As primeiras séries do Ensino Fundamental (EF-1) são, no ensino tradicional, aquelas em que menos ênfase se dá às disciplinas acadêmicas. Tanto que, em muitas escolas, há um professor polivalente para essas séries.

No entanto, os PCNs para o EF-1, apresentados em dez volumes, estão organizados da seguinte forma:

1) Introdução

2) Língua Portuguesa

3) Matemática

4) Ciências Naturais

5) História e Geografia

6) Arte

7) Educação Física

8) Apresentação dos Temas Transversais e Ética

9) Meio Ambiente e Saúde

10) Pluralidade Cultural e Orientação Sexual

As séries finais do Ensino Fundamental (EF-2) têm seus PCNs apresentados com o mesmo número de volumes e a mesma organização.

b. A Organização Curricular por Blocos de Disciplinas Acadêmicas

Por outro lado, o Ensino Médio (EM) é, no Ensino Básico, aquele em que as disciplinas acadêmicas são mais visíveis – até por causa de sua aproximação com o Exame Vestibular e sua condição de porta de acesso à universidade, onde as disciplinas continuam a ser a principal forma de estruturação e organização da instituição, em si, e dos seus currículos.

No entanto, os PCNs para o EM são apresentados em quatro volumes (é verdade que bem mais grossos), organizados, basicamente, por grupos de disciplinas:

1) PCN – Ensino Médio – Bases Legais

2) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

3) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

4) Ciências Humanas e suas Tecnologias

Poucos esquemas organizativos são tão tradicionais como este: Línguas e Humanidades, Matemática e Ciências Naturais, Ciências Humanas e Sociais.

o O o

Pode parecer, portanto, pela forma em que os PCNs são divididos em volumes e organizados, que eles sugerem que os currículos do Ensino Básico (pelo menos do EF e do EM) continuem a ser estruturados e organizados de forma relativamente tradicional, por disciplinas – ou, interando algumas disciplinas, por ou blocos de disciplinas.

B. As Competências Básicas como Princípio de Organização Curricular

No entanto, o texto dos PCNs, em muitos lugares, afirmam exatamente o contrário.

Na “Carta ao Professor” que aparece no início dos PCNs do EM, o então Ministro Paulo Renato Souza informa que nos últimos anos o Ministério da Educação (MEC), de forma articulada com a sociedade, vem fazendo um grande esforço “para transformar o nosso sistema educacional” [ênfase acrescentada]. Ele explica que o EM é parte da Educação Básica (EB) – e acrescenta:

“Isso quer dizer que ele [o EM] é parte da formação que todo brasileiro jovem deve ter para enfrentar a vida adulta com mais segurança. Por isso, propomos um currículo baseado no domínio de competências e não no acúmulo de informações” [PCNs do EM, vol. I, p.11 – ênfase acrescentada].

Duas páginas depois, uma outra autoridade do MEC – o Secretário de Educação Média e Tecnológica – afirma que o MEC, junto com os educadores do país, “chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas, para a inserção de nossos jovens na vida adulta” [PCNs do EM, vol. I, p.13 – ênfase acrescentada].

Páginas adiante afirma-se:

“O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como ‘sujeito em situação’- cidadão” [PCNs do EM, vol. I, p.22 – ênfase acrescentada].

Na página seguinte se pergunta: “De que competências se está falando?”.

Como que para impedir que as competências se construam como competências dentro das disciplinas acadêmicas, esclarece-se do que se trata:

“Da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento” (PCNs do EM, vol. I, p.24 – ênfase acrescentada].

Ou seja, em meio a várias competências de alto nível, critica-se a “compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos”, característica da abordagem disciplinar, e se propõe que a escola, em vez de oferecer conhecimentos aos alunos, os capacite para “buscar conhecimento” – privilegiando não a transmissão de conhecimentos mas a construção de uma competência que, uma vez alcançada, permite que os conhecimentos sejam buscados, quando necessários.

Os PCNs deixam claro, em mais de um lugar, que a função da escola é ajudar os alunos a construir as competências básicas necessárias para “o pleno desenvolvimento humano” [PCNs do EM, vol. I, p.23 – ênfase acrescentada]. Mais adiante se esclarece que as competências básicas de que se está falando, necessárias para o desenvolvimento humano pleno, cobrem as competências necessárias tanto para o desenvolvimento pessoal como para o desenvolvimento profissional e para o desenvolvimento social (necessário “para o exercício da cidadania”) [PCNs do EM, vol. I, p.23].

Uma questão importante, portanto, é: como se classificam as competências básicas?

a. Os “Quatro Pilares” como Forma de Classificar as Competências Básicas

Daí a ênfase que dão os PCNs aos “Quatro Pilares da Educação” propostos pelo Relatório submetido à UNESCO pela Comissão coordenada por Jacques Delors:

    • Aprender a ser (Desenvolvimento Pessoal)
    • Aprender a conviver (Desenvolvimento Social)
    • Aprender a fazer (Desenvolvimento Profissional)
    • Aprender a aprender

Como muitos já apontaram, o “Aprender a aprender”, também formulado como “Aprender a conhecer”, é meio redundante nesta lista. Ele certamente faz parte do “Aprender a ser” – mas, no caso, foi destacado para enfatizar o fato de que, na nossa sociedade, o aprender é algo permanente, que não começa na escola e nela se realiza para o resto da vida, mas que se dá, do nascimento à morte, em várias esferas da vida, não estando nunca concluído. “O que se deseja”, esclarecem os PCNs do EM, “é que os estudantes desenvolvam competências básicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo” [PCNs do EM, vol. I, pp.25-27].

Fica claramente sugerido, aqui, que esses vários “aprenderes” são, na realidade, uma forma interessante de classificar e ordenar as competências básicas que vão formar o fulcro do novo currículo. Na verdade, os PCNs contêm mais do que apenas uma sugestão. No final da seção sobre o “Papel da Educação”, afirma-se, explicitamente, o seguinte:

A educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser” [PCNs do EM, vol. I, p.27 – ênfase acrescentada].

Na seção sobre “A Reforma Curricular” de diz, taxativamente:

“O currículo deve . . . capacit[ar] o ser humano para a realização de atividades [sic] nos três domínios da ação [sic] humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva . . . Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: Aprender a conhecer . . . Aprender a fazer . . . Aprender a viver . . . Aprender a ser” [PCNs do EM, vol. I, pp.29-30 – ênfase acrescentada]

E essa forma de estruturação ou organização é coerente tanto com a Lei de Diretrizes e Bases como com a própria Constituição Federal, que estipula que o objetivo da educação é formar a pessoa, o cidadão e o trabalhador:

“A educação . . . será promovida . . . visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” [CF, Art. 205, ênfase acrescentada; cf. LDB, Art. 2º].

b. As “Inteligências Múltiplas” como Forma de Classificar as Competências Básicas

Em outros lugares, porém, os PCNs – neste caso, especialmente os PCNs do EF-1, parecem sugerir que algo parecido com as “Inteligências Múltiplas” de Howard Gardner (por ele explicitamente caracterizadas como grupos de competências) seja a melhor forma de classificar as competências com base nas quais o currículo deve ser estruturado e organizado. Eis alguns exemplos:

“O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as estéticas…” [PCNs do EF-1, vol.I, p.46]

“Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla” [PCNs do EF-1, vol.I, p.67].

“Todas as definições conceituais, bem como a estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e inserção social” [PCNs do EF-1, vol.I, p.109].

o O o

Há alguma sobreposição entre os Quatro Pilares e as Múltiplas Inteligências de Howard Gardner. Ele definiu, originalmente, sete inteligências, ou áreas de competência: Intrapessoal, Interpessoal, Lingüística, Lógico-Matemática, Musical, Espacial, e Corporal-Cinestésica. As duas primeiras parecem mais ou menos equivalentes ao Aprender a Ser e ao Aprender a Conviver dos Quatro Pilares. As demais podem se encaixar também nos dois primeiros aprenderes ou, então, no terceiro e no quarto (Aprender a Fazer e Aprender a Aprender]. Mas não pretendo unir ou mesclar (“conflate”) as duas propostas.

C. A Questão dos Temas Transversais

Não resta a menor dúvida de que os Temas Transversais ocupam papel especial nos PCNs – especialmente no caso do EF-1 e do EF-2, em que ocupam três volumes inteiros. (Dos PCNs do EM eles misteriosamente desaparecem, na forma em que são estruturados os diversos volumes).

No entanto, eles parecem bem mais importantes muito mais no contexto de um currículo estruturado e organizado por disciplinas ou blocos de disciplinas do que no contexto de um currículo estruturado e organizado por competências.

Os Temas Transversais são temas que não se encaixam naturalmente em nenhuma disciplina – que requerem um enfoque interdisciplinar, ou, preferencialmente, transdisciplinar (como é o caso da chamada pedagogia de projetos, com a qual o currículo estruturado e organizado por competências tem sido sempre identificado. Dentro da pedagogia de projetos, trabalhar com o que os PCNs chamam de Temas Transversais não apresenta maior desafio, porque a maior parte dos projetos é tipicamente transdisciplinar.

D. A Proposta da Lumiar

Minha proposta é de que façamos um esforço para estruturar e organizar o currículo da Lumiar, e, por conseqüência, o Mosaico, com base em competências básicas – e, dentre as duas sugestões dos PCNs, prefiro a proposta da UNESCO, mais fácil de entender, mais divulgada, e mais ampla, assim permitindo que aspectos importantes da outra nela encontrem abrigo.

Vou procurar argumentar.

a. Por que Competências?

Parto do pressuposto de que não haja, hoje, quem seriamente queira defender um currículo estruturado e organizado por disciplinas, tout court.

No entanto, vou apresentar argumentos para a mudança de foco de disciplinas acadêmicas para competências básicas.

O relatório “Key Competencies”, da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) [The Definition and Selection of Key Competencies – Executive Summary. Vide www.oecd.org/edu/statistics/deseco.], sobre a evolução do Program for International Student Evaluation (PISA), que hoje é o principal elemento para determinar a qualidade relativa dos sistemas educacionais ao redor do globo, é extremamente relevante aqui. Cito algumas passagens dele.

“As avaliações do PISA começaram com comparações do conhecimento e de habilidades de alunos de diferentes países nas áreas da leitura, matemática, ciência e solução de problemas. A avaliação do desempenho dos alunos em áreas disciplinares do currículo escolar foi realizada, entretanto, com o entendimento de que o sucesso de um estudante na vida depende de um espectro muito mais amplo de competências. O Projeto Definição e Seleção de Competências (DeSeCo), da OCDE, que é resumido nesta publicação, fornece um quadro que pode orientar a extensão das avaliações de modo a abranger um domínio novo, o das competências” [ênfases acrescentadas].

“As sociedades de hoje confrontam os indivíduos com demandas complexas e desafiadoras que afetam muitos aspectos de suas vidas. O que essas demandas implicam para o desenvolvimento de competências chave que os indivíduos precisam adquirir? A definição dessas competências pode ajudar a melhorar as avaliações de quão bem preparados os jovens e jovens adultos estão para enfrentar os desafios da vida, bem como identificar os objetivos abrangentes para sistemas educacionais e para a aprendizagem ao longo da vida.”

“Uma competência não é a mesma coisa que conhecimento mais habilidades. Competências envolvem a capacidade de enfrentar demandas e desafios, de recorrer a, e mobilizar, recursos psico-sociais (incluindo conhecimentos, habilidades e atitudes) em contextos particulares. Por exemplo, a capacidade de se comunicar de forma efetiva é uma competência que faz uso de conhecimentos e habilidades de ordem lingüística, habilidades de comunicação, envolvendo até mesmo o uso de tecnologias adequado de informação e comunicação, e uma série de atitudes adequadas para com aqueles com os quais se está comunicando. “

“Os indivíduos terão necessidade de um amplo espectro de competências para enfrentar os desafios do mundo de hoje, mas seria de valor prático limitado produzir uma lista muito longa de tudo que eles podem precisar ter de fazer em diversos contextos e em diversos momentos de suas vidas. Através deste projeto, a OCDE colaborou com estudiosos, especialistas e instituições com os mais variados matizes para identificar um pequeno conjunto de competências chave, que está enraizado no entendimento teórico de como essas competências são definidas”.

Em resposta à pergunta, formulada pelo próprio relatório, acerca das razões pelas quais a questão das competências se tornou importante nos nossos dias, o relatório responde:

“A globalização e a modernização estão criando um mundo interconectado e cada vez mais diversificado. Para fazer sentido desse mundo, e operar bem nele, os indivíduos precisarão, entre outras coisas, dominar tecnologias que mudam a cada dia e fazer sentido de enormes quantidades de informação. Eles precisarão também enfrentar desafios coletivos como sociedades – tais como equilibrar crescimento econômico com sustentabilidade do meio ambiente e prosperidade com eqüidade social. Nestes contextos, as competências de que os indivíduos necessitam para alcançar objetivos que se tornam cada vez mais complexos, requerem mais do que o domínio de certos conhecimentos e habilidades estreitamente definidos”.

b. Por que não Competências E Disciplinas?

Vou procurar discutir agora o ponto de vista daqueles que procuram compatibilizar as duas propostas e defendem um currículo estruturado e organizado com base em competências e disciplinas.

Vou argumentar aproveitando algo que é retirado do meu livro (que estava concluído em 2002 e não está mais…).

Nilson José Machado é um dos que tenta, em minha opinião equivocadamente e sem sucesso, compatibilizar as duas visões acerca dos princípios organizadores do currículo: disciplinas e competências [Vide seu artigo “Sobre a Idéia de Competência” [in Philippe Perrenoud, Monica Gather Thurler et alia, As Competências para Ensinar no Século XXI: A Formação dos Professores e o Desafio da Avaliação, tradução para o Português de Cláudia Schilling e Fátima Murad de conferências proferidas pelos dois autores principais no Brasil em 2001, às quais foram acrescentados artigos de autores brasileiros (ArtMed Editora, Porto Alegre, 2002, pp. 137-155]. Ele primeiro critica o currículo centrado em disciplinas, quando diz:

“Há algumas décadas, porém, a escola organiza-se como se os objetivos da educação derivassem daqueles que caracterizam o desenvolvimento das ciências, sendo estes decorrentes da busca do desenvolvimento das diversas disciplinas científicas. Estudamos matérias, conteúdos disciplinares, para chegar ao conhecimento científico, que garantiria uma boa educação formal; a formação pessoal decorreria daí, naturalmente. Por mais caricata que possa parecer tal caracterização, ela subjaz tacitamente à organização da escola, centrada, de forma excessiva, na idéia de disciplina. Os currículos fixam as matérias, a grade horária organiza o tempo disponível para explorá-las e as pessoas devem aprendê-las para, ao final da educação básica, serem aprovadas no vestibular e assim seguirem aprendendo mais disciplinas na universidade. Essa perspectiva parece em crise já há algum tempo” [pp. 138-139].

Em seguida, ele diz algo que parece indicar que defende um currículo estruturado e organizado por competências:

“As ciências precisam servir às pessoas e a organização da escola deve visar, primordialmente, ao desenvolvimento das competências pessoais. As ciências não são um fim em si, nem podem ser consideradas um obstáculo ao desenvolvimento pessoal, mas precisam ser vistas na perspectiva de meios, de instrumentos para a realização dos projetos pessoais. E é nessa perspectiva que as escolas precisam organizar-se, reestruturando seus tempos e seus espaços” [p.139, ênfase acrescentada].

Até aqui,, perfeito. Mas depois dessas afirmações, e, em especial do que parece ser uma clara defesa da tese de que o currículo deve ser estruturado e organizado por competências (o conhecimento disciplinar ficando transversalizado), vem a surpresa. Diz ele:

“Para que não paire qualquer dúvida sobre o conteúdo da reflexão apresentada a seguir, registre-se aqui a conclusão que se buscará fundamentar: a organização da escola é, e continuará a ser, marcadamente disciplinar; os professores são, e continuarão a ser, professores de disciplinas, não havendo qualquer sentido na caracterização de um professor de ‘competências’” [p.139]. “Na escola, temos e continuaremos sempre a ter professores de disciplinas, não de capacidade de expressão, mas cada um, por meio de sua disciplina, busca o desenvolvimento da capacidade de expressão” [p. 142].

Aqui, nesta última passagem, Nilson Machado defende (ou assim parece) a tese da transversalização das competências – não a tese da transversalização das disciplinas (que é a tese que eu defendo). Ele parece acreditar que é só dentro das disciplinas (disciplinas científicas?) que se desenvolvem competências.

É uma pena que ele não persiga até o fim a radicalidade de algumas de suas idéias – até porque, em outros aspectos, seu artigo caminha na direção oposta do que ele afirma aqui, nas pp. 139 e 142. Sua insistência, nessas páginas, na transversalização das competências deixa um sabor, se não de contradição, pelo menos de grande tensão em seu artigo.

Vide, por exemplo, além das passagens já citadas, o que ele tem a dizer cerca de quatorze páginas adiante:

“Ocorre que mesmo com todas as atenções escolares voltadas explicitamente para as disciplinas, o que resta de mais valioso, o que permanece depois que o tempo apaga da memória os conteúdos / pretextos que não lograram contextualizar-se, que não se constituíram em textos / significados ao longo da vida / narrativa, são as competências pessoais” [p. 153].

Entretanto ele teimosamente acrescenta depois da passagem citada: “desenvolvidas tacitamente por meio das disciplinas”…

Se, como diz Nilson Machado, “o que resta de mais valioso, o que permanece depois que o tempo apaga da memória os conteúdos / pretextos que não lograram contextualizar-se”, são as competências pessoais, é com base nelas que deve ser organizado e implementado o currículo – não com base nas disciplinas. [A passagem de Nílson Machado em que ele se refere às competências como o “que resta de mais valioso, o que permanece depois que o tempo apaga da memória os conteúdos / pretextos que não lograram contextualizar-se”, destaca o fato de que nos esquecemos muito facilmente de informações que recebemos – mas raramente “desaprendemos” uma competência ou uma habilidade desenvolvida. É esse fato que leva Michael Hammer a caracterizar a educação como “aquilo que permanece conosco depois de nos esquecermos do que nos foi ensinado”. Vide Michael Hammer, Beyond Reengineering: How the Process-Centered Organization is Changing our Work and our Lives (Harper Business, New York, 1996), p. 237.] São as disciplinas que devem ser transversalizadas – não as competências, como ele sugere, quando, por exemplo, diz que as “competências pessoais [devem ser] desenvolvidas tacitamente [i.e., transversalmente] por meio das disciplinas”. Os conteúdos disciplinares são, como o próprio Nilson Machado admite [p. 153], apenas “pretextos” para o desenvolvimento de competências.

Não há nenhum argumento e nenhuma evidência no seu artigo para a tese de que competências só podem ser desenvolvidas por meio das disciplinas (muito menos disciplinas científicas) – que o estudo das disciplinas (científicas ou não) é condição necessária para o desenvolvimento de competências. Não existe evidência porque não é… Dependendo da forma como forem abordadas, as disciplinas podem ser úteis no desenvolvimento de competências – nunca a única forma de desenvolvê-las.

E. Como Ficam os Conteúdos Disciplinares?

Nílson José Machado afirma, como vimos::

“A organização da escola é, e continuará a ser, marcadamente disciplinar; os professores são, e continuarão a ser, professores de disciplinas, não havendo qualquer sentido na caracterização de um professor de ‘competências’” [p.139]

É evidente que não faz sentido fazer do professor um professor de competências. Mas não é nem de longe evidente que a alternativa “ou professor de disciplinas ou professor de competências” cubra todas as possibilidades. O que é evidente é que os professores são, hoje, professores de disciplinas. Mas não é evidente que eles continuarão a sê-lo – como se essa questão fosse decidida por alguma forma de determinismo histórico. Eles só continuarão a sê-lo se nós – as pessoas que compõem a sociedade na qual a escola atua – quisermos que eles continuem a ser. Se quisermos que eles tenham um perfil diferente, adequado para o que vimos discutindo, eles não serão nem professores de disciplinas nem de competências. Serão, simplesmente, professores – ou educadores, que é um termo melhor (porque, na realidade, estarão ajudando os outros a se educarem).

É curioso que Nílson Machado faça uma afirmação dessas, porque em outros locais do mesmo artigo, como vimos, ele descreve – em termos que parecem denunciar – o fato de que “a escola organiza-se como se os objetivos da educação derivassem daqueles que caracterizam o desenvolvimento das ciências, sendo estes decorrentes da busca do desenvolvimento das diversas disciplinas científicas” [p. 138]. Ao descrever a escola atual, ele diz:

“[Nela] estudamos matérias, conteúdos disciplinares, para chegar ao conhecimento científico, que garantiria [sic; NB o condicional] uma boa educação formal; a formação pessoal decorreria [sic; NB] daí naturalmente” [p. 138].

Depois de dizer isso, observa:

“Por mais caricata que pareça tal caracterização, ela subjaz tacitamente à organização da escola, centrada, de forma excessiva [NB], na idéia de disciplina. Os currículos fixam as matérias, a grade horária organiza o tempo disponível para explorá-las e as pessoas devem aprendê-las para, ao final da educação básica, serem aprovadas no vestibular e assim seguirem aprendendo mais disciplinas na universidade” [p. 138].

Na página seguinte ele constata que “essa perspectiva parece estar em crise já há algum tempo” (p. 139) e observa que “a organização da escola deve visar, primordialmente, ao desenvolvimento das competências pessoais” e continua:

“As ciências [isto é, as disciplinas] não são um fim em si (…) mas precisam ser consideradas um obstáculo ao desenvolvimento pessoal, mas precisam ser vistas na perspectiva de meios, de instrumentos para a realização dos projetos pessoais [NB]. E é nessa perspectiva que as escolas precisam organizar-se, reestruturando seus tempos e seus espaços” [p. 139].

Até aqui concordo plenamente com suas afirmações. É o que vem a seguir, quando começa a falar em competências (que é o tema do artigo), que me causa problemas. Diz ele:

“No Brasil, nos últimos anos, (…) a demanda por uma organização alternativa do trabalho escolar em seus diversos níveis, consentânea com o privilégio das competências pessoais, tem crescido sobremaneira. Contudo, em sintonia com tal demanda, tem crescido substancialmente um terrível mal-entendido. Trata-se da idéia de que disciplinas e competências disputam os mesmos espaços e tempos escolares, contrapondo-se de modo radical: uma organização visando sobretudo às competências pessoais significaria um abandono da idéia de disciplina(…) Porém, nenhuma dicotomia parece mais inadequada ou descabida do que a que se refere ao par disciplina / competência” [p. 139; ênfase acrescentada].

Aqui discordo – mas fazendo algumas qualificações.

É preciso distinguir pelo menos duas coisas.

Uma é a idéia de um princípio que serve de base para a estruturação e organização do currículo escolar.

A outra é a implementação desse currículo (que abrange as questões relacionadas à natureza da função do professor).

Defendo, sim, a tese de que, como princípio básico de estruturação e organização curricular, ou usamos disciplinas ou usamos competências – ou umas ou outras, não as duas, e não havendo, no momento, terceira alternativa. Entretanto, não defendo a tese de que, na implementação do currículo, competências e disciplinas se excluam. Venho há muito tempo dizendo, pelo contrário, que as informações oriundas das disciplinas têm seu lugar mesmo num currículo organizado por competências – mas que devem se transversalizar, isto é, ser usadas, sempre que relevantes e pertinentes, nos projetos de aprendizagem voltados para a construção de competências.

É verdade que reconheço o fato, que me parece difícil de contestar, que as informações relevantes e pertinentes para o desenvolvimento de projetos voltados para encontrar resposta ou solução para questões ou problemas interessantes dificilmente se enquadram em compartimentos disciplinares, razão pela qual acredito que a maioria dos projetos interessantes estarão a requerer, para o seu desenvolvimento, um enfoque transdisciplinar (e nem mesmo inter-, multi-, ou pluridisciplinar). Isso não quer dizer, porém, como Nílson Machado parece entender, que acredito que, se a ênfase é em competências, informações disciplinares estão excluídas [“são jogadas fora”, no linguajar mais comum], nem, muito menos, que os professores, se não são professores de disciplinas, terão de ser professores de competências.

É falacioso (non sequitur) pretender que a tese anterior (relativa ao princípio organizador do currículo) implica esta. Não implica. Uma coisa é o princípio que serve de base para a estruturação e organização do currículo, outra coisa é a forma de implementar esse currículo e, dentro dela, a forma em que o professor deve atuar para promover os objetivos desse currículo.

Nílson Machado em determinados lugares parece reconhecer isso, como quando diz:

“Outros exemplos poderiam ser apresentados, mas, por enquanto, o interesse pela exemplificação destina-se apenas à associação das competências a elementos de um espectro de características pessoais: as pessoas devem ser capazes de se expressar, de argumentar, etc., e as disciplinas devem servir de meios, de instrumentos para o desenvolvimento de tais capacidades” [p. 142].

Bem colocado. Mas essa passagem, se não contradiz passagens anteriores, fica em tensão com elas. Aqui fica evidente o que é fim e o que é meio: o fim de um currículo escolar é ajudar os alunos no “desenvolvimento de tais capacidades”; as informações disciplinares são meios. Ora, não se organiza um currículo com base nos meios, mas, sim, com base nos seus fins. Ou seja, se o fim da escola é contribuir para que os alunos desenvolvam competências, o currículo deve ser organizado com base nesse princípio, isto é, com base numa classificação de competências (como a fornecida pelos Quatro Pilares). As informações disciplinares aparecem, em sua implementação, quando contribuem para esse fim.

A Matriz de Competências é a tentativa de classificar e organizar as competências básicas necessárias para viver, como pessoa (indivíduo), como cidadão e como profissional no século 21. Além de classificadas, segundo os Quatro Pilares, as competências precisam ser organizadas de modo a mostrar, para cada competência, as sub-competências (caso existam), as habilidades, os valores, as atitudes e as informações ou conhecimentos que o desenvolvimento daquela competência precisa “mobilizar” (para usar o verbo sugerido por Phillippe Perrenoud). Além disso, é preciso especificar em que idade essa competência normalmente já foi desenvolvida, levada em conta a média das crianças.

Como bem ressalta o relatório da OCDE, essa Matriz de Competências não precisa ser exaustiva. Ela deve incluir competências básicas (aquelas que o relatório chama de “competências chave”). E, mesmo assim, apenas aquelas que são consideradas absolutamente essenciais para o desenvolvimento humano pleno (naqueles três componentes: pessoal, social e profissional).

4. A Metodologia: O Banco de Projetos

O método de desenvolver competências utilizado na Lumiar é, como visto, o trabalho com projetos de aprendizagem (e não o ensino em uma aula tradicional ministrada numa sala de aulas). Isto sendo assim, é preciso que a escola tenha um banco de projetos suficientemente rico para permitir que os alunos encontrem, nos diversos projetos, oportunidades reais de desenvolver as competências que precisarão desenvolver – ou porque elas são essenciais para todos, ou porque elas são essenciais para o seu projeto de vida.

O Banco de Projetos, portanto, é uma base de dados acerca de projetos de aprendizagem que os alunos podem escolher e que serão coordenados por pessoas da comunidade (profissionais liberais, homens de negócio, artistas, trabalhadores de todos os tipos, etc.) Para coordenar um projeto não basta que uma pessoa possua uma das competências básicas da Matriz da Competência: é preciso, também, que ela saiba compartilhá-la com os outros e que demonstre paixão tanto pela competência como pelo compartilhá-la.

Inúmeras pessoas da comunidade, inclusive pais de alunos, possuem interessantes competências que gostariam de compartilhar com os alunos e estão dispostos a doar seu tempo, durante curtos períodos de tempo (de duas semanas a dois meses) ajudando alunos interessados a dominar essas competências.

O Banco de Projetos deve incluir não só uma descrição pormenorizada do projeto e das competências e sub-competências a serem desenvolvidas durante sua execução, como das habilidades, conhecimentos, valores e atitudes que serão mobilizadas no processo. O Banco de Projetos também deve listar as pessoas que podem coordenar esse projeto e conter informações sobre seu perfil pessoal e profissional.

A Matriz de Competências e o Banco de Projetos terão “elos de ligação” entre si. Esses elos amarrarão as competências – o “o quê” os alunos deverão desenvolver – com as formas desenvolvê-las – o “como”, a metodologia.

5. A Avaliação: O Portfólio de Aprendizagem

O Portfólio de Aprendizagem é um banco de dados sobre os aluno.

O Portfólio de Aprendizagem deve conter, em primeiro lugar, dados biográficos sobre os alunos.

Em segundo lugar, o Portfólio de Aprendizagem deve conter uma avaliação de cada aluno, realizada na hora de sua entrada na escola, para que fiquem registradas as competências que o aluno já possuía ao entrar na escola.

Em terceiro lugar, deve constar do Portfólio de Aprendizagem um relatório sobre especiais aptidões, habilidades e interesses dos alunos. Se alguém já sabe tocar um instrumento musical e demonstra interesse em música, isso deve ser registrado. Se alguém demonstra interesses em quebra-cabeças e desafios lógicos, isso deve ser registrado. Se alguém joga pratica um esporte de maneira especialmente hábil, isso deve ser registrado.

Com os alunos mais velhos, deve se explorar, no processo avaliativo de ingresso, se já pensaram em um projeto de vida – posto que o projeto de vida é essencial para o desenvolvimento de competências. Na realidade, é o projeto que vai determinar quais competências, além daquelas absolutamente essenciais para todos, cada aluno deve desenvolver.

Em quarto lugar, o Portfólio de Aprendizagem deve conter um relato pormenorizado de sua passagem pela escola. Nesse relato deve ser registrado tudo o que é relevante para o desenvolvimento pessoal do aluno – em especial os projetos de aprendizagem de que participou e como se desempenhou. É importante, nesse registro, avaliar o desenvolvimento de competências ao longo da participação nos projetos.

Em quinto lugar, deve constar do Portfólio de Aprendizagem registros periódicos (bimestrais, por exemplo) e detalhados do desenvolvimento do aluno, para que se possa aferir como ele progride em sua aprendizagem – em relação à Matriz de Aprendizagem e o seu projeto de vida.

Em sexto lugar, o Portfólio de Aprendizagem deve conter registros da apropriação, por cada aluno, de conteúdos disciplinares envolvidos na execução dos projetos – tendo em vista, no caso dos mais velhos, a eventual necessidade de prestar um exame vestibular tradicional.

Transcrito em Salto, 20 de Setembro de 2007 (texto elaborado de Maio a Agosto de 2007)

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